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摘 要：学科课程是课程理论和实践的核心,也是课程改革的立足点。由于学科课程在实施过程中暴露出诸多缺陷，一些教育工作者否定学科课存在的价值和意义，抛弃对学科课程的深入研究。阐明学科课程存在的必要性和合理性，深化对学科课程的理解，在教育实践中为课程改革提供理性判断。
关键词：学科课程；合理性；综合
学科课程是世界上产生最早、历时最久、应用最广泛的课程，时至今日仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中，由于学科课程自身存在的一些缺点，加之在学科之间的相互联系与渗透的背景下，一些教育工作者从根本上否定学科课程或者漠视学科课程的存在，放弃了对学科课程的深化研究。教育理想是永恒的、完美的，然而教育实践是具体的、有限的，教育实践与其教育理想总是存在一定的距离。我们应该看到学科课程存在的历史性和现实性，抛弃否定学科课程的假想，通过对学科课程的理论研究与现实思考，使我们从理论和实践结合的基础上真正认识学科课程存在的必要性、科学性以及学科课程为适应社会和人的发展而变革，积极面对学科课程的问题，努力去改革和完善学科课程，在学科课程困境的不断突破中向着理想靠近。
一、学科课程存在的合理性
对于课程理论研究的历史虽然很短暂，学科课程存在的教育历史却很漫长，它体现了人类认知分化和科学发展的历史轨迹和方向。
1、分科课程是历史演进的必然选择
人类对世界的认识经历了从无到有、从浅到深、从混沌到有序的过程。在古代，人通过直观的感受来了解世界，并将获得的知识囊括在古代哲学之中，这时的认识还停留在对现象和经验总结的状态，具有笼统性。15世纪到17世纪，近代自然科学得到迅速的发展，人类开始将科学分化为有严密理论形态的独立学科，与古代科学综合的整体认识相比较，人类的认识开始从混沌走向有序。随之生产力的发展、科学技术的进步，学科划分更加细致，学校的课程建构也发生了巨大的变化，形成了庞大的学科体系。无论是起源于夏代的六艺教育，还是儒家"四书""五经"为课程内容，或是在古希腊、罗马出现的文法、修辞、辩证法（逻辑学）和算术、几何、天文、音乐等"七艺"， 都是分科的表现。特别是进入20世纪以来，学科课程在课程论作为一门学科确立后，得到了更深入、更广泛的发展。历史的进程反映出学科课程的产生和发展不是由个人的意志决定的，也不是个人的力量可以改变的，它是人类在发展过程中自然而然的选择。
2、分科课程符合学生的认知规律
人类的知识宝库如同浩瀚的大海，然而儿童学习的时间和精力是有限的，想"把一切知识给一切儿童"的理想不可能实现。教育者对学习内容的选择不是随心所欲的，任何一门学科的建立也不是偶然的，而是依据实际需要，把人类文化的精华作为传授内容教给儿童，让他们在有限的时间内更好、更多地掌握最有价值的东西。实用主义教育哲学从"知行合一"思想出发，认为学校应该把以知识为中心的教育转移到儿童本身的社会活动，强调直接经验的重要性。然而，并不是必须亲身经历洪水才能了解自然灾害的可怕，才能懂得保护环境的重要性。前人保留并验证的经验囊括了数以千计的人对周围环境的总结，经受了历史的考验，具有永久性的价值，这些知识突破了时空的制约，为学生快速获取知识、全面发展提供保障。正如要素主义认为："学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。因此，要给学生提供分化了的有组织的经验最有效能和最有效率的方法就是学科课程。"
二、重新认识课程改革
1、人们的理解存在偏差
推进学生发展的理念对于当前课程改革来说是合理的、具有意义的，但是如果仅仅重视价值判断，却忽略实然的研究和现实的教学实践，把这样一种价值取向作为课程改革的核心，就会出现偏误，甚至会有虚化课程改革的倾向。
2、缺乏整合
在分析问题时，我们经常会将问题分解成许多小的部分，而且对此很擅长，但是忽视了把它们重新整理综合，课程改革也存在这样的问题。我国在《基础教育课程改革纲要》中明确规定："改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。"
三、学科课程的改革
分科是综合的基础，综合是在深入分化的基础上形成的，分科的深化程度决定着综合的层次。只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的，否则综合只能是表面和肤浅的，无法实现学生综合素质获得全面发展，不能达到促进学生发展的最终目的。正如远古时代社会中的科学综合是人们对于世界的完全未分化的认识，具有直观性和笼统性。由于没有分门别类的认识，缺少分科的基础，无法深入探讨和研究问题，综合也就只能是低水平的，所以科学技术和生产力水平还相当低，无法与现代社会相比。考虑到在提倡综合课程时可能产生对分科课程的模糊认识和简单处理，目前我国大多采用的是整合程度较低的相关课程这一形态，例如中学的"综合理科"、"综合文科"，综合的效果与人们想象中的大相径庭。首先我们需要重视分科课程的建设，使学生在学习分科课程时，能够深入认识、了解和把握每一个独立的知识体系，然后再进行进行综合课程开发和学习，使综合课程发挥该有的实效，而不是流于形式。
在现代学校教育活动中，要实现使青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面得到全面发展的目标，就要把各门学科有效地聚合在一起形成综合课程，通过合理、有效的综合使各个部分向着一个共同的方向努力，产生行动合力，即整体大于部分之和。我们应注意到，组成整体的各个部分必须功能正常、结构合理、运行良好，这样才能产生1+1大于2的功效；反过来，组成整体的功能不正常、结构不合理，整体就会出问题。就像一只没有指挥的乐队，"各吹各的号，各拉各的调"，尽管每一位乐手都是大师级的，但是演出来的只能是噪音。综合课程并不是与学科课程相对的指称，也"不是去追求一门包罗万象的综合课程, 而是根据可能, 在特定的范围内实行一体化。"它是学科课程的改进形态，因为学科合并后组成的课程仍以学科为中心。
参考文献：
[1]郝文武.学科和课程分化与综合的辩证法[J].教育学报,2006,(2).
[2]孙喜亭.当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗--与一种课程观讨论[J].教育研究与实验,1998,(2).
[3]黄黎明,靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究,2007,(28).
[4]夸美纽斯.大教学论[M]北京:人民教育出版社,1957.
[5]和学新.学科课程理论形态的确立--要素主义课程述评[J].西北师大学报,2001,(38).
[6]丛立新.综合课程面临的几个问题[J].中国教育学刊,2001,(1).
作者简介：刘溶（1988.1-），女，陕西西安人，陕西师范大学教育学院教育经济与管理2011级研究生。
关键词：学科课程；合理性；综合
学科课程是世界上产生最早、历时最久、应用最广泛的课程，时至今日仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中，由于学科课程自身存在的一些缺点，加之在学科之间的相互联系与渗透的背景下，一些教育工作者从根本上否定学科课程或者漠视学科课程的存在，放弃了对学科课程的深化研究。教育理想是永恒的、完美的，然而教育实践是具体的、有限的，教育实践与其教育理想总是存在一定的距离。我们应该看到学科课程存在的历史性和现实性，抛弃否定学科课程的假想，通过对学科课程的理论研究与现实思考，使我们从理论和实践结合的基础上真正认识学科课程存在的必要性、科学性以及学科课程为适应社会和人的发展而变革，积极面对学科课程的问题，努力去改革和完善学科课程，在学科课程困境的不断突破中向着理想靠近。
一、学科课程存在的合理性
对于课程理论研究的历史虽然很短暂，学科课程存在的教育历史却很漫长，它体现了人类认知分化和科学发展的历史轨迹和方向。
1、分科课程是历史演进的必然选择
人类对世界的认识经历了从无到有、从浅到深、从混沌到有序的过程。在古代，人通过直观的感受来了解世界，并将获得的知识囊括在古代哲学之中，这时的认识还停留在对现象和经验总结的状态，具有笼统性。15世纪到17世纪，近代自然科学得到迅速的发展，人类开始将科学分化为有严密理论形态的独立学科，与古代科学综合的整体认识相比较，人类的认识开始从混沌走向有序。随之生产力的发展、科学技术的进步，学科划分更加细致，学校的课程建构也发生了巨大的变化，形成了庞大的学科体系。无论是起源于夏代的六艺教育，还是儒家"四书""五经"为课程内容，或是在古希腊、罗马出现的文法、修辞、辩证法（逻辑学）和算术、几何、天文、音乐等"七艺"， 都是分科的表现。特别是进入20世纪以来，学科课程在课程论作为一门学科确立后，得到了更深入、更广泛的发展。历史的进程反映出学科课程的产生和发展不是由个人的意志决定的，也不是个人的力量可以改变的，它是人类在发展过程中自然而然的选择。
2、分科课程符合学生的认知规律
人类的知识宝库如同浩瀚的大海，然而儿童学习的时间和精力是有限的，想"把一切知识给一切儿童"的理想不可能实现。教育者对学习内容的选择不是随心所欲的，任何一门学科的建立也不是偶然的，而是依据实际需要，把人类文化的精华作为传授内容教给儿童，让他们在有限的时间内更好、更多地掌握最有价值的东西。实用主义教育哲学从"知行合一"思想出发，认为学校应该把以知识为中心的教育转移到儿童本身的社会活动，强调直接经验的重要性。然而，并不是必须亲身经历洪水才能了解自然灾害的可怕，才能懂得保护环境的重要性。前人保留并验证的经验囊括了数以千计的人对周围环境的总结，经受了历史的考验，具有永久性的价值，这些知识突破了时空的制约，为学生快速获取知识、全面发展提供保障。正如要素主义认为："学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。因此，要给学生提供分化了的有组织的经验最有效能和最有效率的方法就是学科课程。"
二、重新认识课程改革
1、人们的理解存在偏差
推进学生发展的理念对于当前课程改革来说是合理的、具有意义的，但是如果仅仅重视价值判断，却忽略实然的研究和现实的教学实践，把这样一种价值取向作为课程改革的核心，就会出现偏误，甚至会有虚化课程改革的倾向。
2、缺乏整合
在分析问题时，我们经常会将问题分解成许多小的部分，而且对此很擅长，但是忽视了把它们重新整理综合，课程改革也存在这样的问题。我国在《基础教育课程改革纲要》中明确规定："改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。"
三、学科课程的改革
分科是综合的基础，综合是在深入分化的基础上形成的，分科的深化程度决定着综合的层次。只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的，否则综合只能是表面和肤浅的，无法实现学生综合素质获得全面发展，不能达到促进学生发展的最终目的。正如远古时代社会中的科学综合是人们对于世界的完全未分化的认识，具有直观性和笼统性。由于没有分门别类的认识，缺少分科的基础，无法深入探讨和研究问题，综合也就只能是低水平的，所以科学技术和生产力水平还相当低，无法与现代社会相比。考虑到在提倡综合课程时可能产生对分科课程的模糊认识和简单处理，目前我国大多采用的是整合程度较低的相关课程这一形态，例如中学的"综合理科"、"综合文科"，综合的效果与人们想象中的大相径庭。首先我们需要重视分科课程的建设，使学生在学习分科课程时，能够深入认识、了解和把握每一个独立的知识体系，然后再进行进行综合课程开发和学习，使综合课程发挥该有的实效，而不是流于形式。
在现代学校教育活动中，要实现使青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面得到全面发展的目标，就要把各门学科有效地聚合在一起形成综合课程，通过合理、有效的综合使各个部分向着一个共同的方向努力，产生行动合力，即整体大于部分之和。我们应注意到，组成整体的各个部分必须功能正常、结构合理、运行良好，这样才能产生1+1大于2的功效；反过来，组成整体的功能不正常、结构不合理，整体就会出问题。就像一只没有指挥的乐队，"各吹各的号，各拉各的调"，尽管每一位乐手都是大师级的，但是演出来的只能是噪音。综合课程并不是与学科课程相对的指称，也"不是去追求一门包罗万象的综合课程, 而是根据可能, 在特定的范围内实行一体化。"它是学科课程的改进形态，因为学科合并后组成的课程仍以学科为中心。
参考文献：
[1]郝文武.学科和课程分化与综合的辩证法[J].教育学报,2006,(2).
[2]孙喜亭.当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗--与一种课程观讨论[J].教育研究与实验,1998,(2).
[3]黄黎明,靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究,2007,(28).
[4]夸美纽斯.大教学论[M]北京:人民教育出版社,1957.
[5]和学新.学科课程理论形态的确立--要素主义课程述评[J].西北师大学报,2001,(38).
[6]丛立新.综合课程面临的几个问题[J].中国教育学刊,2001,(1).
作者简介：刘溶（1988.1-），女，陕西西安人，陕西师范大学教育学院教育经济与管理2011级研究生。