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摘 要：小组合作是课堂教学中常见的基本组织形式。但不少老师对英语学科中的小组合作的实质、意义在认识上存在着欠缺，导致了一些英语课堂上小组合作流于形式。本文结合英语学科的特点，对目前英语课堂中低效的小组合作进行了分析，并试着提出改进措施。
关键词：小组合作；交际性；实践性；因材施教
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0062-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.016
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）主张“体验、实践、参与、合作与交流”的学习方式，把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”放在了首位。随着新课程理念的深入人心，小组合作以其独特的优势和魅力，成为课堂教学中的亮丽风景。“合作学习是一种以小组为基本组织形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团队成绩为评价标准，共同达成学习目标的活动”（Kangan， 1994）。合作学习就是以小组为基本组织形式，小组成员互相帮助，从而在最大程度上促进自己以及他人的学习，实现共同的学习目标（张法科、赵婷，2004）。
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由 2～6名学生组成的异质性小组中（将不同能力或知识水平的学生组成教学组的分组方式）一起从事学习活动。”
小组合作的方式，取得了巨大的成果；但同时我们也看到了小组合作存在着“流于形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。小组合作的低效现象也已引起不少老师关注。但笔者也注意到一个现象，分析英语课堂小组合作低效现象的文章大多从小组合作的组织形式、合作内容、评价方式等方面进行分析，鲜见有从英语学科特点进行分析的文章。笔者不揣浅陋，想结合英语学科的特色和本质谈谈导致小组合作低效的原因和解决的措施。
1. 英语课堂小组合作要能增加学生语言实践的机会
【现象呈现】
这是一节新授课，授课的内容是牛津译林版教材7B Unit 4 Amazing things的第一课时。教师在呈现句子“There is no plant life without lightning.”后，让学生小组讨论“Why？”，老师布置完小组合作的内容后，退至教室的一角，学生开始了小组合作讨论。班级讨论气氛很是热烈，但仔细观察会发现小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。一些学生在下面用母语交流，看似讨论问题事实上抽空讲话；有几个学生想用英语交流，却说不出个所以然；一些同学默默地充当听客。在学生讨论了几分钟后，老师询问：“Which group gets the reason？”没有一个小组举手，无奈老师只好继续让学生小组合作，一段时间后，讨论还是未果，老师只好自己公布了理由。因为刚才的小组合作耽误了时间，老师在其后的环节处理上明显加快了节奏，似蜻蜓点水。课上完后，老师抱怨，小组合作浪费了时间，还有几个环节未来得及细细处理。
【问题透析】
新教材教学任务重、课时紧，教师在有限的课堂45分钟内难以让每一个学生获得足够的“说”的机会。英语教学需要给学生较多的语言实践机会，而小组活动则是解决这一难题的好方法之一。开展小组合作后，课堂互动模式与过去相比有了很大的改善。师生、生生之间的互动机会增多，合作性教学为学生提供了进行交际的机会，交际内容更贴近学生的现实生活。这无疑对提高学生运用英语语言的能力，特别是口头交际能力起到了极大的作用。但是，不少教师虽然注意了尊重学生的主体地位，采用合作学习方式，引导学生广泛参与，但对于合作学习的内容却没有认真加以研究和斟酌，英语课开展小组合作是为了增加学生的语言实践的机会，达到“大容量、快节奏、高效率”的理想课堂状态。如果对合作学习的内容不加选择，任意设置一些难度过大或毫无讨论价值的内容会让学生要么讲闲话，要么保持沉默，丧失参与讨论的兴趣，教学的重难点遗失或淡化，教学费时多、收效低，学生的英语口头表达能力得不到培养，综合语言运用能力得不到有效提高。合作学习与教师意愿相违背，没有发挥应有功效，学生对合作学习的方式会产生怀疑或排斥。长期下去，将导致课堂教学质量的滑坡。
【解决策略】
语言需要实践，英语课堂的小组合作要能加强言语操练，增加学生训练机会。英语课堂小组合作可采取的形式多样：开展调查活动、分角色表演、我说你猜等。如在学习7A Unit 4 Food and lifestyle一课Main task板块时，教师可以结合交际功能项目Making A Survey，要求各小组选择确定一主题。如：What would you like to drink？ Why？或者What would you like to have for breakfast？ Why？等等，让学生运用所学的言语知识，在交际活动中完成调查任务。通过调查活动，写出调查报告或者完成相关调查表，然后进行小组汇报。
精心设计小组合作讨论的内容和话题，合作的内容要在学生的“最近发展区”。前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”的理论研究表明，学生发展有两种水平：一种是已达到的发展水平；另一种是可能达到的发展水平，表现为“个体不能独立完成任务，在别人或集体活动中，通过模仿，能完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”能加速学生的发展（叶澜，1991）。所以，教师在确定小组合作的内容时要贴近学生“最近发展区”，以利于学生在小组内通过合作与讨论发展自己。 2. 英语课堂小组合作应凸显英语学科交际性的特点
【现象呈现】
这是一节综合技能课，授课内容是译林牛津版教材7B Unit 3 Integrated skills。教师在播放了听力材料后要求学生补全短文，短文完成后要求小组合作核对答案。学生在组长的组织下立即开始了合作。刚开始，讨论的气氛比较热烈，因为讨论大多围绕大家都填出来的内容进行互核。接下来，讨论气氛开始沉闷，因为剩余的几个空格因刚才听力材料的难度比较大，组内只有几个尖子生听懂了，记下了答案，没听懂的便没有了发言权，于是接下来的小组合作成了优等生报答案，其他同学当听众，负责记录答案了。
【问题透析】
听后核对答案本不需合作与讨论，如要增加正确率让学生多听几遍就是了。这种小组合作已远离了英语学科的特点。英语教育的目标是培养学生语言综合运用能力。英语教学的实质是交际，是师生之间、学生之间的思想感情和信息的交流。交际活动强调、突出了信息沟（information gap），要求学生有目的地使用语言来完成各种不同的任务，解决实际问题，注重发挥学生的主人翁精神，让每个学生都能积极地参与语言实践并强化相互协调与合作。“培养学生为交际运用语言的能力很大程度上取决于英语教学的组织形式。”小组合作确实有效促进学生运用语言交际的极好形式。
英语课堂的小组合作应有英语味。小组合作不是为了图热闹，也不能沦为摆设。如果英语课堂中的小组合作并没有真正为学生间的交流和语言实践创造有效的学习机会，学生不能够说出正确的英语，那借助小组合作促进学生交际性和创造性的目的就无从谈起。
【解决策略】
教师作为小组合作的组织和策划者首先要明确小组合作的目的。英语课堂的小组合作其实是为了实现组内成员间的信息和言语交流。既然小组合作为了实现信息和言语的交流，那就必然使得小组合作要具有两个特点：第一个是小组成员间有了解对方信息的需要即存在着信息沟（information gap），第二个是小组合作交流应在一定的语言情境下。小组成员可以借助具体的语言情境表达自己的思想。
可以设置一些信息差活动来进行小组合作。如在学习be going to时，教师可以结合交际功能项目talking about future activities设计信息差活动，给每个小组的学生各发一张含有不同信息的图表，让他们通过交际，获取各自所需的信息。此外，也可以通过创设一定的情境，让小组合作准备对话、表演及各种综合性活动。让小组成员在交际的过程中完成任务。
3. 英语课堂小组合作不应冲淡个人的言语输出
【现象呈现】
一位老师在教授译林牛津版教材7B Unit 4写作板块main task时，在最后的post-writing阶段，让小组成员合作完成一篇题为“Amazing things”的作文。操作形式为全组同学一起写，一名同学执笔，其他同学你一言，我一句地“口授”。最后小组选出一位代表朗读集体的创作。
还有一位老师在这个板块的post-writing阶段采取了这样的小组合作形式：将文章分为四段，小组成员每人单独完成一段。每位组员完成各自写作任务，集体交流后整合成一篇文章加以汇报。
【问题透析】
两位老师在post-writing阶段都采用了小组交流合作的形式。第一位老师采取的小组合作形式让小组成员最终的言语输出（完成一篇题为“Amazing things”的作文）结果高度一致。这种小组合作的做法忽略了个体成员的差异性。第二位老师看似注意到了小组成员的差异性，让学生先自行独立完成一段，但最终的集体整合也落入了整齐划一的模式。小组合作的最终目的不是达到全班同学、各个小组的整齐划一，而是力求每个学生在小组合作中都能有所获、有所得。写作课最终的目的也是让学生百花齐放，而非范文照抄；写作课的最终目的是让学生能独立地完成一篇习作。不少教师在最后的言语输出部分开展的小组合作让能力强的优等生大放异彩，而一些学困生则没有参与表达的机会，处于听众的角色，久而久之，他们对这样的语言活动及合作表现得漠不关心。
【解决策略】
首先，教师要进一步明确合作学习的目的是什么，合理设计小组合作学习的任务。合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、共同解疑、共同进步的目的。譬如，在呈现、操练环节，在需要讨论、交流、合作的环节，我们可以采取小组合作的方式，而对于需要学生单独展示的环节也要舍得把舞台留给个体。
其次，要明确合作探究必须建立在尊重个体差异的基础上，体现因材施教的思想。小组合作学习是在充分承认学生差异的基础上，取长补短、相互砥砺，共同完成学习目标，使每个人都能获得最大的进步。尊重个体差异是指要充分考虑到学生的现有基础、学习潜能、兴趣爱好、学习风格等方面存在差异的客观事实，不机械地用统一的标准来要求每个学生。英语课堂应尽可能满足不同学生的学习需要（教育部，2012）。
充分发挥教师的引导作用。小组合作并不是让教师退避三舍。如果小组合作讨论时出现思维僵局或讨论仅停留在浅层次，那么教师要进行适时的点拨和引导，把学生的自主学习引向深入，最终达到突破重点、难点的目的。对于小组合作的精彩表现，要及时予以肯定、鼓励，让每个成员都能积极投身进去。
4. 结束语
英语课堂中的小组合作是课堂教学中常见的基本组织形式。小组合作学习突出了学生在教学中的主体地位，激发并强化了学生学习的自主意识和责任感，将学生个体独立学习的成果转化为小组的认识成果，培养了学生的团队意识和活动能力。小组合作学习开展的好与坏，直接决定着英语课堂教学的质量和效果，英语教师要从英语学科特点来看英语小组合作，确定小组合作在课堂教学中的明确目标，其后采取具体有效的小组合作形式，并且在合作内容和合作学习方法上都有较明确的指导。只有体现英语学科特色的小组合作才能发挥最大的功效。
参考文献
Kangan， S. Cooperation learning[M]. San Juan Capistrano， CA： Kangan Coperative learning， 1994.
教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[C].北京师范大学出版社，2012.
张法科、赵婷.合作学习理论在大学阅读教学中的应用[J].外语届，2004（6）.
叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.
关键词：小组合作；交际性；实践性；因材施教
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0062-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.016
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）主张“体验、实践、参与、合作与交流”的学习方式，把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”放在了首位。随着新课程理念的深入人心，小组合作以其独特的优势和魅力，成为课堂教学中的亮丽风景。“合作学习是一种以小组为基本组织形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团队成绩为评价标准，共同达成学习目标的活动”（Kangan， 1994）。合作学习就是以小组为基本组织形式，小组成员互相帮助，从而在最大程度上促进自己以及他人的学习，实现共同的学习目标（张法科、赵婷，2004）。
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由 2～6名学生组成的异质性小组中（将不同能力或知识水平的学生组成教学组的分组方式）一起从事学习活动。”
小组合作的方式，取得了巨大的成果；但同时我们也看到了小组合作存在着“流于形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。小组合作的低效现象也已引起不少老师关注。但笔者也注意到一个现象，分析英语课堂小组合作低效现象的文章大多从小组合作的组织形式、合作内容、评价方式等方面进行分析，鲜见有从英语学科特点进行分析的文章。笔者不揣浅陋，想结合英语学科的特色和本质谈谈导致小组合作低效的原因和解决的措施。
1. 英语课堂小组合作要能增加学生语言实践的机会
【现象呈现】
这是一节新授课，授课的内容是牛津译林版教材7B Unit 4 Amazing things的第一课时。教师在呈现句子“There is no plant life without lightning.”后，让学生小组讨论“Why？”，老师布置完小组合作的内容后，退至教室的一角，学生开始了小组合作讨论。班级讨论气氛很是热烈，但仔细观察会发现小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。一些学生在下面用母语交流，看似讨论问题事实上抽空讲话；有几个学生想用英语交流，却说不出个所以然；一些同学默默地充当听客。在学生讨论了几分钟后，老师询问：“Which group gets the reason？”没有一个小组举手，无奈老师只好继续让学生小组合作，一段时间后，讨论还是未果，老师只好自己公布了理由。因为刚才的小组合作耽误了时间，老师在其后的环节处理上明显加快了节奏，似蜻蜓点水。课上完后，老师抱怨，小组合作浪费了时间，还有几个环节未来得及细细处理。
【问题透析】
新教材教学任务重、课时紧，教师在有限的课堂45分钟内难以让每一个学生获得足够的“说”的机会。英语教学需要给学生较多的语言实践机会，而小组活动则是解决这一难题的好方法之一。开展小组合作后，课堂互动模式与过去相比有了很大的改善。师生、生生之间的互动机会增多，合作性教学为学生提供了进行交际的机会，交际内容更贴近学生的现实生活。这无疑对提高学生运用英语语言的能力，特别是口头交际能力起到了极大的作用。但是，不少教师虽然注意了尊重学生的主体地位，采用合作学习方式，引导学生广泛参与，但对于合作学习的内容却没有认真加以研究和斟酌，英语课开展小组合作是为了增加学生的语言实践的机会，达到“大容量、快节奏、高效率”的理想课堂状态。如果对合作学习的内容不加选择，任意设置一些难度过大或毫无讨论价值的内容会让学生要么讲闲话，要么保持沉默，丧失参与讨论的兴趣，教学的重难点遗失或淡化，教学费时多、收效低，学生的英语口头表达能力得不到培养，综合语言运用能力得不到有效提高。合作学习与教师意愿相违背，没有发挥应有功效，学生对合作学习的方式会产生怀疑或排斥。长期下去，将导致课堂教学质量的滑坡。
【解决策略】
语言需要实践，英语课堂的小组合作要能加强言语操练，增加学生训练机会。英语课堂小组合作可采取的形式多样：开展调查活动、分角色表演、我说你猜等。如在学习7A Unit 4 Food and lifestyle一课Main task板块时，教师可以结合交际功能项目Making A Survey，要求各小组选择确定一主题。如：What would you like to drink？ Why？或者What would you like to have for breakfast？ Why？等等，让学生运用所学的言语知识，在交际活动中完成调查任务。通过调查活动，写出调查报告或者完成相关调查表，然后进行小组汇报。
精心设计小组合作讨论的内容和话题，合作的内容要在学生的“最近发展区”。前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”的理论研究表明，学生发展有两种水平：一种是已达到的发展水平；另一种是可能达到的发展水平，表现为“个体不能独立完成任务，在别人或集体活动中，通过模仿，能完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”能加速学生的发展（叶澜，1991）。所以，教师在确定小组合作的内容时要贴近学生“最近发展区”，以利于学生在小组内通过合作与讨论发展自己。 2. 英语课堂小组合作应凸显英语学科交际性的特点
【现象呈现】
这是一节综合技能课，授课内容是译林牛津版教材7B Unit 3 Integrated skills。教师在播放了听力材料后要求学生补全短文，短文完成后要求小组合作核对答案。学生在组长的组织下立即开始了合作。刚开始，讨论的气氛比较热烈，因为讨论大多围绕大家都填出来的内容进行互核。接下来，讨论气氛开始沉闷，因为剩余的几个空格因刚才听力材料的难度比较大，组内只有几个尖子生听懂了，记下了答案，没听懂的便没有了发言权，于是接下来的小组合作成了优等生报答案，其他同学当听众，负责记录答案了。
【问题透析】
听后核对答案本不需合作与讨论，如要增加正确率让学生多听几遍就是了。这种小组合作已远离了英语学科的特点。英语教育的目标是培养学生语言综合运用能力。英语教学的实质是交际，是师生之间、学生之间的思想感情和信息的交流。交际活动强调、突出了信息沟（information gap），要求学生有目的地使用语言来完成各种不同的任务，解决实际问题，注重发挥学生的主人翁精神，让每个学生都能积极地参与语言实践并强化相互协调与合作。“培养学生为交际运用语言的能力很大程度上取决于英语教学的组织形式。”小组合作确实有效促进学生运用语言交际的极好形式。
英语课堂的小组合作应有英语味。小组合作不是为了图热闹，也不能沦为摆设。如果英语课堂中的小组合作并没有真正为学生间的交流和语言实践创造有效的学习机会，学生不能够说出正确的英语，那借助小组合作促进学生交际性和创造性的目的就无从谈起。
【解决策略】
教师作为小组合作的组织和策划者首先要明确小组合作的目的。英语课堂的小组合作其实是为了实现组内成员间的信息和言语交流。既然小组合作为了实现信息和言语的交流，那就必然使得小组合作要具有两个特点：第一个是小组成员间有了解对方信息的需要即存在着信息沟（information gap），第二个是小组合作交流应在一定的语言情境下。小组成员可以借助具体的语言情境表达自己的思想。
可以设置一些信息差活动来进行小组合作。如在学习be going to时，教师可以结合交际功能项目talking about future activities设计信息差活动，给每个小组的学生各发一张含有不同信息的图表，让他们通过交际，获取各自所需的信息。此外，也可以通过创设一定的情境，让小组合作准备对话、表演及各种综合性活动。让小组成员在交际的过程中完成任务。
3. 英语课堂小组合作不应冲淡个人的言语输出
【现象呈现】
一位老师在教授译林牛津版教材7B Unit 4写作板块main task时，在最后的post-writing阶段，让小组成员合作完成一篇题为“Amazing things”的作文。操作形式为全组同学一起写，一名同学执笔，其他同学你一言，我一句地“口授”。最后小组选出一位代表朗读集体的创作。
还有一位老师在这个板块的post-writing阶段采取了这样的小组合作形式：将文章分为四段，小组成员每人单独完成一段。每位组员完成各自写作任务，集体交流后整合成一篇文章加以汇报。
【问题透析】
两位老师在post-writing阶段都采用了小组交流合作的形式。第一位老师采取的小组合作形式让小组成员最终的言语输出（完成一篇题为“Amazing things”的作文）结果高度一致。这种小组合作的做法忽略了个体成员的差异性。第二位老师看似注意到了小组成员的差异性，让学生先自行独立完成一段，但最终的集体整合也落入了整齐划一的模式。小组合作的最终目的不是达到全班同学、各个小组的整齐划一，而是力求每个学生在小组合作中都能有所获、有所得。写作课最终的目的也是让学生百花齐放，而非范文照抄；写作课的最终目的是让学生能独立地完成一篇习作。不少教师在最后的言语输出部分开展的小组合作让能力强的优等生大放异彩，而一些学困生则没有参与表达的机会，处于听众的角色，久而久之，他们对这样的语言活动及合作表现得漠不关心。
【解决策略】
首先，教师要进一步明确合作学习的目的是什么，合理设计小组合作学习的任务。合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、共同解疑、共同进步的目的。譬如，在呈现、操练环节，在需要讨论、交流、合作的环节，我们可以采取小组合作的方式，而对于需要学生单独展示的环节也要舍得把舞台留给个体。
其次，要明确合作探究必须建立在尊重个体差异的基础上，体现因材施教的思想。小组合作学习是在充分承认学生差异的基础上，取长补短、相互砥砺，共同完成学习目标，使每个人都能获得最大的进步。尊重个体差异是指要充分考虑到学生的现有基础、学习潜能、兴趣爱好、学习风格等方面存在差异的客观事实，不机械地用统一的标准来要求每个学生。英语课堂应尽可能满足不同学生的学习需要（教育部，2012）。
充分发挥教师的引导作用。小组合作并不是让教师退避三舍。如果小组合作讨论时出现思维僵局或讨论仅停留在浅层次，那么教师要进行适时的点拨和引导，把学生的自主学习引向深入，最终达到突破重点、难点的目的。对于小组合作的精彩表现，要及时予以肯定、鼓励，让每个成员都能积极投身进去。
4. 结束语
英语课堂中的小组合作是课堂教学中常见的基本组织形式。小组合作学习突出了学生在教学中的主体地位，激发并强化了学生学习的自主意识和责任感，将学生个体独立学习的成果转化为小组的认识成果，培养了学生的团队意识和活动能力。小组合作学习开展的好与坏，直接决定着英语课堂教学的质量和效果，英语教师要从英语学科特点来看英语小组合作，确定小组合作在课堂教学中的明确目标，其后采取具体有效的小组合作形式，并且在合作内容和合作学习方法上都有较明确的指导。只有体现英语学科特色的小组合作才能发挥最大的功效。
参考文献
Kangan， S. Cooperation learning[M]. San Juan Capistrano， CA： Kangan Coperative learning， 1994.
教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[C].北京师范大学出版社，2012.
张法科、赵婷.合作学习理论在大学阅读教学中的应用[J].外语届，2004（6）.
叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.