在课程改革的不断探索过程中，以“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”为原则的课堂教学已形成常态。经过几年的教学实践，我的地理课堂一般由四个模块组成，这四个模块既可以完整构成一节课，也可以分到二、三节课中，还可以在一节课中循环或穿插使用多次。每个模块都根据学生的学习情况确定教学方式和教学内容，切实做到以学定教。
　　一、自主学习，合作探究——先学后教，能学不教
　　杜威鼓励教师让学生参与以问题为导向的活动。他认为学习不是抽象的，应该是有目的的，让孩子们从事他们感兴趣的、自己选择的学习项目，最能实现有目的的学习。
　　在这一阶段要求教师精心设计问题并呈现给学生，学生自主学习并合作探究，从而建构新的知识，学生能自己解决的问题，教师不必重复讲解。如在学习“地图的阅读”一节时，我设计探究问题“要开家长会了，你要如何告诉家长你的座位呢”，引出学生任务：画一幅教室平面图，标注出自己的座位。教师提示：①自学教材第16～19页内容，了解地图的基本知识；②观察教室的长宽、门窗位置、讲台位置、座位排列、自己的位置等；③小组成员间讨论构思；④独立绘图。
　　二、交流展示，互动生成——以学促教，互学互教
　　杰尔姆·布鲁纳强调发现学习的重要性以及教师帮助学生成为自己知识的“建构者”的重要性。维果斯基则非常重视学习的社会性因素，他认为学习就发生在教师和同伴之间的社会交往中，在教师或更有能力的同伴提供的适当挑战和帮助下，学生进入他们的最近发展区，在那里新的学习又发生了。
　　在这一階段，学生先组内交流，再在全班展示，教师的点评、点拨要到位而不越位。这一阶段强调发现与生成，鼓励学生提出不能解决的问题或自学中产生的疑问。学生在互动交流中理解、感悟、拓展，学习能力不断提升，新观点、新理念不断形成。如在学习“地图的阅读”一节时，各组代表利用实物投影展示其作品，就比例尺与所绘图幅大小、指向标的方向与讲台位置、图例的设计与标注等方面进行说明，以地图三要素表现是否准确、能否让其他同学找到该学生座位作为评判标准。在这一过程中，每位学生通过对比，查找自己所绘地图中存在的问题，并做进一步修订。教师只就难点、冰点、争论点进行适当点拨，或加入一些资料、图片、视频等，并予以适当的鼓励。
　　三、归纳总结，内化建构——以学定教，学有所获
　　戴维·奥苏伯尔提出，在任何时候，学习者头脑中都有一个叫作认知结构的组织。他认为，正规教育最基本的功能是为学生组织知识，并且精确、清楚地来呈现知识。
　　在这一阶段要求教师在互动交流的基础上帮助学生进行知识的梳理，并进行适当的补充与拓展，让学生构建的知识体系更完整、更清晰。在归纳的过程中，可将所学知识与探究过的问题适当联系，或列举有针对性的例题，使学生构建的知识体系内化到自己的知识结构中。这一过程强调表达的准确性、完整性，尽量言简意赅；强调以学定教、以学促教，对难点问题可以多举例分析，真正达到知识内化后形成新的知识结构的目的。
　　四、检测反馈，运用评价——学有所用，共同发展
　　这一阶段强调学生发现学习中的不足并查漏补缺，教师根据学生练习情况，一方面对错误率较高的问题重点评讲，甚至再次进行检测与反馈，直至达成教学目标；另一方面讲授审题、解题、答题的技巧，同时引导学生感受地理知识的生活性、实用性。检测反馈试题量不在于多而在于精，针对不同学习程度的学生，要有不同的要求，让基础薄弱的学生完成较为简单的、常识性的问题，小组合作中强带弱、兵教兵，尽量实现共同发展。
　　以学定教的地理课堂要求教师充分利用课堂上生成的教学资源，顺势而为，从而形成师生之间、生生之间、师生与知识之间、知识与生活之间的一种动态和谐。教师要时刻注意学生的学习状态，对教学过程进行智慧的引导，及时将偏离方向的生成引入正轨，引领学生越过思维的障碍，形成准确完整的知识结构。