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一个经历了职前培养并获得教师资格证的教师并不一定是一个成熟的教育专业人员，因此，教师专业发展已成为教育实践中最令人关注的话题。幼儿教师队伍整体水平相对薄弱，对幼儿教师的专业成长更需要有一个正确的认识。
一、幼儿教师专业发展的理论分析
（一）幼儿教师专业发展的基本内涵
教师专业发展从个体角度来看主要是指教师在专门的训练和自我学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，即由“新手”成长为“专家”的过程。教师专业发展依赖于教师职业的专业化并得到社会承认这一基本事实。
不同的研究者从不同的侧面对幼儿教师的专业发展进行了分析，如有学者认为教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成为一名专业人员的发展过程。[1]还有学者认为幼儿教师专业发展指幼儿教师通过职前培育、任教和在职进修等方式不断发展和完善其专业结构、更新其专业素养的发展过程。[2]
在此，笔者将幼儿教师专业发展的内涵界定为：幼儿教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一过程既包括外部的保障即通过制度化来保证其专业地位，也包括内部的成长即幼儿教师通过持续的学习和探究，逐渐完善自己的专业素质结构。
（二）幼儿教师专业发展的目标指向
由于幼儿教育工作的特殊性，要求幼儿教师要具有童心、爱心，要有较坚实的专业基础知识、基本技能和较强的保教能力。教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》从“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度对教师的专业发展提出涉及14个领域的62项具体要求，这些要求同时也可以理解为幼儿教师的专业发展目标。[3]而《3～6岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个方面分年龄段指明了幼儿学习与发展的方向[4]，其所提出的教育建议某种意义上也可以理解为幼儿教师实践性的专业发展目标。
同时，由于当前的幼儿教育工作节奏快、强度大、压力重，为了积极适应新时代的要求，教师不仅要具备过硬的专业素质，更要具备良好的心理素质，包括健全的人格和高尚的道德品质、积极的创新精神和较强的科研能力、较强的适应能力和耐受挫折的能力、广泛的兴趣和合理的知识结构以及良好的人际关系和豁达的胸怀等方面。
二、当前幼儿教师专业发展的实践认识
（一）着眼于理论探求，轻视价值追求
在教师专业发展理论的浪潮涌动下，幼儿教师的专业发展也被人们从理论上进行分析探讨，并对幼儿教师发展的意义、价值、目标等做了一般意义上的理论建构。然而，幼儿教师的职业群体特征及专业特性并没有被人们足够重视。
幼儿教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园，尤其是对自身存在与发展的深入理解。但很多幼儿教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿教师职业本身存在着怎样的发展空间。一方面原因是我国幼儿教师整体上学历、理论水平普遍不高，专业意识、专业能力、创造能力和科研能力不足。另一方面原因是社会和家长对幼儿教师职业专业性要求不高，一般认为其只是带带孩子，会唱会跳就可以了，对幼儿教师的职业期望偏低。
（二）忠实于理论演绎，缺乏实践创新
在很长一段时间里，教育理论知识的学习成为了幼儿教师专业发展的主要方式。实际上幼儿教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践。这样一个自上而下的过程被称之为教师专业发展和成长的过程。
从当前幼儿教师专业发展的实践来看，强调理论知识的学习并没有取得应有的效果。虽然教师在认识层次上都有一定的提高，但关于教育的情感、技能却没有多大的变化，常常表现为“学了但是不会”，“会说但不会做”，在实践中教学行为仍然是实践惯性的结果。
（三）聚集于统一目标要求，忽略背景差异
每一位教师都处于不同的成长阶段，从工作环境的角度来说，不同地区、不同层次的幼儿教师其成长需求与发展意识也是不尽相同的。但当前对于幼儿教师专业发展的研究与探讨基本上是从整体的层面上进行，不具体针对某一层次、某一类型的教师，于是幼儿教师的专业发展只有较为统一的共同目标。幼儿教师在教育行政部门等多方面的控制下既缺少发展的自主性，也缺少发展的差异性，限制了幼儿教师充分发挥自身特点的积极性，致使一些幼儿教师出现了“为了做而做”的应付现象。
（四）关注于个体成长，忽视团队合作
当前研究者更多的是从整体层面强调教师的个体发展，而教师的个体发展过程及模式基本上是依靠教师的自身努力及外部对教师的影响，在整个过程中团队发展意识及教师合作意识不强，在个体与整体的关系上没有给予足够的重视。不管是幼儿园还是教师本人，对于如何充分发挥团体学习的内在优势，如何借助团体更好地促进教师个人的专业发展缺乏足够的关注。
事实上经过一段时间的工作经历之后，每位教师都会从团队资源中获取大量的专业信息与知识。对于获取各类知识，幼儿教师一般也都会有意无意地通过一定的方式和方法加以归类和整合，比如向其他团体成员交流请教等，但这种行为并没有被提炼、提高到团队合作的角度，更多的是教师的一种个体的“无意识”行为。
三、促进幼儿教师专业发展的实践思考
（一）强化个体认知
强化幼儿教师的个体认知，一是加强入职教育，强调将幼儿教师工作当作事业来看待；二是强化教师对自身专业发展潜力的认识。有些幼儿教师虽然能认识到自己专业的重要性，却容易抱着得过且过的消极心态，不再去积极提高专业素质；对自身专业的认同度低，尤其是部分学历层次低或者处于欠发达地区幼儿园的教师。
（二）落实条件保障
当前需要为教师专业发展提供的保障条件主要包括：一是制度激励，通过制度保障教师权益，激励教师专业发展的信念与动力，如有效的奖惩措施，与职称、岗位福利、晋升机会挂钩的相关规定等；二是管理引导，通过以教育行政部门和以园长为代表的幼儿园管理人员的人本化管理引领教师的专业发展；第三是物质保证，即为教师的专业发展提供物质条件的支持，如理论发展的图书资料、实践的平台与资源等。
（三）注重团队合作
研究表明，幼儿教师的专业发展与环境支持，尤其是园所的小环境密切相关。这种环境因素中最为重要的是长期以来形成的团队文化氛围，同事、领导间的人际关系等。民主、积极的整体氛围能有效地将全园幼儿教师凝聚，最大限度地创设促进专业发展的环境。因而，应当立足本园，强调团队合作，以团队合作促进个体成长，以个体成长带动团队成长。
（四）层次差异发展
如前所述，不同层次的幼儿园、不同阶段的幼儿教师在专业发展的目标与过程、评价方面应当有所差异，有所区别，因而教师应当表现出而不是掩盖和淡化他们的文化背景、个性特征和主观价值。一位幼儿园教师在某一次园本教研活动后的一番感慨就能很好地反映差异性教师专业发展范式的这一特征：“以往大家对课程的评价是在追求一种完美，今天，大家的评价更多融入了每个教师自己的理念、风格和偏好。虽然设计一个比较理想的活动很难，但是我始终觉得每个教师都要有一些自己的个性。”[5]
总之，幼儿教师的专业发展应当强调实践性，突出特殊性，鼓励创新，强调实践，并且将职前教育与职后培训相结合，将外部影响与自我反思相统一，从而促进幼儿教师的不断成长。
参考文献：
[1]李焕稳，促进幼儿教师专业化的实践探索，学前教育研究，2003（10）
[2]殷洁，幼儿教师专业发展个案研究，西南师范大学硕士学位论文，2005
[3]教育部教师工作司，幼儿园教师专业标准（试行）解读，北京：北京师范大学出版社：2013
[4]中华人民共和国教育部，3-6岁儿童学习与发展指南，北京：首都师范大学出版社：2013
[5]朱家雄整理，设计和实施“小鸟与大树”后的自评与他评，幼儿教育（ 教师版），2006（1）
一、幼儿教师专业发展的理论分析
（一）幼儿教师专业发展的基本内涵
教师专业发展从个体角度来看主要是指教师在专门的训练和自我学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，即由“新手”成长为“专家”的过程。教师专业发展依赖于教师职业的专业化并得到社会承认这一基本事实。
不同的研究者从不同的侧面对幼儿教师的专业发展进行了分析，如有学者认为教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上逐渐成为一名专业人员的发展过程。[1]还有学者认为幼儿教师专业发展指幼儿教师通过职前培育、任教和在职进修等方式不断发展和完善其专业结构、更新其专业素养的发展过程。[2]
在此，笔者将幼儿教师专业发展的内涵界定为：幼儿教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一过程既包括外部的保障即通过制度化来保证其专业地位，也包括内部的成长即幼儿教师通过持续的学习和探究，逐渐完善自己的专业素质结构。
（二）幼儿教师专业发展的目标指向
由于幼儿教育工作的特殊性，要求幼儿教师要具有童心、爱心，要有较坚实的专业基础知识、基本技能和较强的保教能力。教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》从“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三个维度对教师的专业发展提出涉及14个领域的62项具体要求，这些要求同时也可以理解为幼儿教师的专业发展目标。[3]而《3～6岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个方面分年龄段指明了幼儿学习与发展的方向[4]，其所提出的教育建议某种意义上也可以理解为幼儿教师实践性的专业发展目标。
同时，由于当前的幼儿教育工作节奏快、强度大、压力重，为了积极适应新时代的要求，教师不仅要具备过硬的专业素质，更要具备良好的心理素质，包括健全的人格和高尚的道德品质、积极的创新精神和较强的科研能力、较强的适应能力和耐受挫折的能力、广泛的兴趣和合理的知识结构以及良好的人际关系和豁达的胸怀等方面。
二、当前幼儿教师专业发展的实践认识
（一）着眼于理论探求，轻视价值追求
在教师专业发展理论的浪潮涌动下，幼儿教师的专业发展也被人们从理论上进行分析探讨，并对幼儿教师发展的意义、价值、目标等做了一般意义上的理论建构。然而，幼儿教师的职业群体特征及专业特性并没有被人们足够重视。
幼儿教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园，尤其是对自身存在与发展的深入理解。但很多幼儿教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿教师职业本身存在着怎样的发展空间。一方面原因是我国幼儿教师整体上学历、理论水平普遍不高，专业意识、专业能力、创造能力和科研能力不足。另一方面原因是社会和家长对幼儿教师职业专业性要求不高，一般认为其只是带带孩子，会唱会跳就可以了，对幼儿教师的职业期望偏低。
（二）忠实于理论演绎，缺乏实践创新
在很长一段时间里，教育理论知识的学习成为了幼儿教师专业发展的主要方式。实际上幼儿教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践。这样一个自上而下的过程被称之为教师专业发展和成长的过程。
从当前幼儿教师专业发展的实践来看，强调理论知识的学习并没有取得应有的效果。虽然教师在认识层次上都有一定的提高，但关于教育的情感、技能却没有多大的变化，常常表现为“学了但是不会”，“会说但不会做”，在实践中教学行为仍然是实践惯性的结果。
（三）聚集于统一目标要求，忽略背景差异
每一位教师都处于不同的成长阶段，从工作环境的角度来说，不同地区、不同层次的幼儿教师其成长需求与发展意识也是不尽相同的。但当前对于幼儿教师专业发展的研究与探讨基本上是从整体的层面上进行，不具体针对某一层次、某一类型的教师，于是幼儿教师的专业发展只有较为统一的共同目标。幼儿教师在教育行政部门等多方面的控制下既缺少发展的自主性，也缺少发展的差异性，限制了幼儿教师充分发挥自身特点的积极性，致使一些幼儿教师出现了“为了做而做”的应付现象。
（四）关注于个体成长，忽视团队合作
当前研究者更多的是从整体层面强调教师的个体发展，而教师的个体发展过程及模式基本上是依靠教师的自身努力及外部对教师的影响，在整个过程中团队发展意识及教师合作意识不强，在个体与整体的关系上没有给予足够的重视。不管是幼儿园还是教师本人，对于如何充分发挥团体学习的内在优势，如何借助团体更好地促进教师个人的专业发展缺乏足够的关注。
事实上经过一段时间的工作经历之后，每位教师都会从团队资源中获取大量的专业信息与知识。对于获取各类知识，幼儿教师一般也都会有意无意地通过一定的方式和方法加以归类和整合，比如向其他团体成员交流请教等，但这种行为并没有被提炼、提高到团队合作的角度，更多的是教师的一种个体的“无意识”行为。
三、促进幼儿教师专业发展的实践思考
（一）强化个体认知
强化幼儿教师的个体认知，一是加强入职教育，强调将幼儿教师工作当作事业来看待；二是强化教师对自身专业发展潜力的认识。有些幼儿教师虽然能认识到自己专业的重要性，却容易抱着得过且过的消极心态，不再去积极提高专业素质；对自身专业的认同度低，尤其是部分学历层次低或者处于欠发达地区幼儿园的教师。
（二）落实条件保障
当前需要为教师专业发展提供的保障条件主要包括：一是制度激励，通过制度保障教师权益，激励教师专业发展的信念与动力，如有效的奖惩措施，与职称、岗位福利、晋升机会挂钩的相关规定等；二是管理引导，通过以教育行政部门和以园长为代表的幼儿园管理人员的人本化管理引领教师的专业发展；第三是物质保证，即为教师的专业发展提供物质条件的支持，如理论发展的图书资料、实践的平台与资源等。
（三）注重团队合作
研究表明，幼儿教师的专业发展与环境支持，尤其是园所的小环境密切相关。这种环境因素中最为重要的是长期以来形成的团队文化氛围，同事、领导间的人际关系等。民主、积极的整体氛围能有效地将全园幼儿教师凝聚，最大限度地创设促进专业发展的环境。因而，应当立足本园，强调团队合作，以团队合作促进个体成长，以个体成长带动团队成长。
（四）层次差异发展
如前所述，不同层次的幼儿园、不同阶段的幼儿教师在专业发展的目标与过程、评价方面应当有所差异，有所区别，因而教师应当表现出而不是掩盖和淡化他们的文化背景、个性特征和主观价值。一位幼儿园教师在某一次园本教研活动后的一番感慨就能很好地反映差异性教师专业发展范式的这一特征：“以往大家对课程的评价是在追求一种完美，今天，大家的评价更多融入了每个教师自己的理念、风格和偏好。虽然设计一个比较理想的活动很难，但是我始终觉得每个教师都要有一些自己的个性。”[5]
总之，幼儿教师的专业发展应当强调实践性，突出特殊性，鼓励创新，强调实践，并且将职前教育与职后培训相结合，将外部影响与自我反思相统一，从而促进幼儿教师的不断成长。
参考文献：
[1]李焕稳，促进幼儿教师专业化的实践探索，学前教育研究，2003（10）
[2]殷洁，幼儿教师专业发展个案研究，西南师范大学硕士学位论文，2005
[3]教育部教师工作司，幼儿园教师专业标准（试行）解读，北京：北京师范大学出版社：2013
[4]中华人民共和国教育部，3-6岁儿童学习与发展指南，北京：首都师范大学出版社：2013
[5]朱家雄整理，设计和实施“小鸟与大树”后的自评与他评，幼儿教育（ 教师版），2006（1）