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在新课程标准的指引下，如何对原有的教学方法进行总结和优化，以使之更加有利于涵养学生的历史学科素养，已迅速成为历史教学研究的重要内容。
史料教学“注重历史课上史料的学习与运用，学生在教师的指导下通过自身的探究活动，来探讨历史问题，并掌握一定的历史研究方法。”[1]但学科素养并不仅仅只是学科方法。新的课程标准认为历史教学应当使学生“逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。”[2]因此，史料教学除了要让学生在史料研习的过程中掌握和运用唯物史观、时空观念、史料实证等历史研究的基本方法原则之外，还应当充分挖掘史料内涵，引导学生学会同情理解历史、客观中立地解释历史并正确判断和吸收历史价值观，才能更加全面地提升学生的历史学科素养。
一、深挖史料内涵，同情理解历史
基于史料对历史进行分析理解，是史料教学的核心环节。在2015年的《普通高中历史课程标准（初稿）》中“历史理解”是指“今人要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物”。2017年8月的课程标准样稿也强调要“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判”[3]。由此可见“历史理解”的重要性，“理解”是“解释”的基础。
要正确理解历史并不容易。复旦大学李剑鸣教授强调：“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验”，因此“历史学家面对遥远而陌生的过去世界， 要对前人抱有‘了解之同情’……尽力突破时空和文化的阻隔， 以期对过去做出公正而贴切的解释”[4]。面对碎片化的史料和复杂语境中的历史叙述，我们有必要深入挖掘史料的内涵，引导学生“复原历史语境”、“重返历史现场”，从而深入历史，同情理解历史。例如：
案例一：“古代中国社会法治思想·亲亲相隐”
材料1：《孟子》中记载了孟子与其学生关于法律问题的讨论。学生问：“舜做了天子后，假如其父杀人，舜的法官该怎么办呢？”孟子回答：“抓起来就行了。”学生又问：“难道舜不阻止法官吗？”孟子说：“舜怎么能阻止呢？法官是按职责办事。”学生问：“那舜又该怎么办呢？”孟子说：“舜应当放弃天子之位，毫不顾惜。然后偷偷地背上父亲逃到海边住下，一辈子都很快乐，把曾经做过天子的事情忘掉。”
材料2：《国语·周语》记载了周襄王拒杀卫成公的故事。晋文公听了卫国大夫元咺对其君卫成公的控诉后，向周襄王请求将卫成公杀了。周襄王说：“不可。君臣无狱（争讼）。君臣皆狱，父子将狱，是无上下也。”晋文公于是放还卫成公。
材料3：《论语·子路》记载叶公与孔子探讨儿子是否应当替父亲隐瞒罪责的故事。叶公语孔子曰：“吾党（乡党）有直躬（正直）者，其父攘（偷窃）羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”
材料4：《睡虎地秦简·法律问答》规定：“子告父母，告主，非公室告（即家庭内部的相互控告），勿听。而行告，告者罪。”
教师设问：（1）根据材料1概括指出孟子的法治主张。你是否认同孟子的主张，为什么？（2）四则材料在法治问题上体现出什么共同原则，结合时代背景分析为何会形成该原则。谈谈你对该原则的认识。
在教学实践中，当我们只向学生展示材料1：“孟子论舜·负父而逃”的典故时，学生虽然也能从中归纳出“亲亲相隐”原则，但对其并不完全理解，甚至心存质疑和批判。这主要是因为“亲亲相隐”原则与学生的现代法治观念之间存在剧烈冲突，而单一史料又无法让学生深刻理解历史的内涵，化解思维冲突。于是我们组织了四则相关材料，包括“襄王拒杀卫成公”、“直躬证父”、“秦律非公室告”等历史典故和法律条文，涉及了儒法两家的法治主张和君臣、父子、主妾等社會关系。从而复原出古代中国社会的法治“语境”，学生迅速意识到“亲亲相隐”原则在当日社会中的普遍性和合理化存在。进而引导学生将之与时代背景结合起来分析理解，认识到这一原则是与中国古代社会的宗法观念、道德伦理思想和法治发展程度密切相关。再如：
案例二：“五四前后知识分子政治心态变化和过激行为”
材料1：1918年夏，北洋将领吴佩孚与滇桂湘各省督军停战，并发表通电反对武力统一，主张南北和议。
1918年10月，徐世昌任大总统（民国第一任文人总统），发布和平命令要求南北罢战议和，偃武修文。
1918年11月，教育部特令京中各校放假三天庆祝一战结束，政府召开庆祝会，在天安门举行阅兵式。
从1918年11月到1919年4月，当时报纸可见两大主题：一欧洲和会，二南北议和，两皆尝试以会议谈判方式解决困局。“这一期间学生们真是兴奋得要疯狂”，而各种“名流们也勤于讲演”。“公理战胜强权”等口号“激动了每一个青年的心弦，以为中国就这样容易地翻身了”。而至5月坏消息传来，两场和会均告失败，“这个大打击是青年人受不住的。他们的热血喷涌了”，结果是“一个壮烈的爱国运动”。
——据罗志田：《“六个月乐观”的幻灭：五四前夕士人心态与政治》整理
材料2：失望与愤怒转变为迁怒，有人提出“到曹汝霖家去”……（5月4日）大约下午4点半钟，队伍抵达赵家楼胡同曹宅。曹宅虽有军警护卫，但因政府明令对学生示威“要文明对待”，军警卸下刺刀、退出子弹。学生要求曹汝霖出来解释与日本签订密约的原因，不见。于是，狂躁的学生大喊着“卖国贼”，开始向曹宅投掷石块。有人翻过围墙、从窗户跳进曹宅，打开大门，学生一拥而进，捣毁家具。在曹家做客的章宗祥遭到群殴，被打成脑震荡。学生用汽油点火，烧了曹家的汽车及住宅。学生到5点多逐渐散去。警察得到命令，抓捕了犯案学生。
——任世江：《从火烧赵家楼到火烧英国代办处》
教师设问：五四前夕中国社会知识分子的政治心态经历了什么样的变化，为何如此？这种变化与五四运动的爆发以及材料二中学生的行为有什么关联，对此你有何认识？ 在分析五四运动背景时，我们通常会从：军阀腐败黑暗统治、民族工业快速发展、新文化运动兴起等几个角度进行分析。这样的思路虽然面面俱到，但却缺乏历史的真实和细节以及必要的叙述逻辑，难以让学生对五四运动的爆发有深刻的理解。而在案例二中，我们借助史料，从知识分子的政治心态变化的角度构建了五四前夕的“历史现场”。学生进入“历史现场”，了解到当日知识分子从满怀期待“偃武修文”“公理战胜强权”到最后“失望与愤怒”的心态变化，切身体会到了那种“断崖”式的心理落差，从而对五四运动的爆发以及运动中的过激行为取得深刻的“同情与理解”。
深入挖掘史料内涵，引导学生“重返历史现场”、“复原历史语境”，取得对历史的同情和理解，这是为客观合理地构建历史解释、正确判断和吸收历史价值经验奠定基础。
二、合理解释历史，树立正确价值观
在历史理解的基础上，构成合理的历史解释并树立正确的历史价值观是史料教学实现智慧创生的体现。
历史解释是“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判”[5]，属于对历史的事实判断;而历史价值观是“从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向”，属于对历史的价值判断。正如华南师大的张庆海教授所说：“评价历史事物的标准应该包括两个因素：历史性的评价和价值性的评价”，“将历史事物放到当时的历史条件下分析解读是历史性评价的基本规范，用当代人的眼光看待历史事物是价值评价的基本规范，两者并不矛盾。”[6]历史研究是要在一定的历史理解的基础上，追求对历史的事实判断与价值判断的辩证统一。
“历史学家在理解过去时，要极力将自己想象成历史的参与者”，在取得对历史的同情与理解的基础上，要“以完全超越历史参与者的立场，站在中性的立场” [7]来建构历史解释。同时从服务现实的角度出发对历史进行总结和价值判断，以期从中得出有利于满足人和社会的发展需要的历史经验价值。例如：
案例一：在学生已经通过“复原历史语境”的方式理解了“亲亲相隐”在当日社会的普遍性和合理性存在的基础上，我们要求学生对“亲亲相隐”原则的形成进行历史解释。学生迅速结合社会背景进行解释：“社会存在决定社会意识”，中国传统社会宗法观念根深蒂固，道德人伦和纲常礼法对社会影响深远，即使是法律的制定和执行也不得不受其影响，因此“亲亲相隐”原则的存在有其合理性。接着，我们设置了“谈谈你对该原则的认识”的反思性问题，要求学生对其进行价值判断。学生认为“亲亲相隐”原则主张主动替亲人隐瞒罪责，与现代法治社会强调“法律面前人人平等”格格不入，已不再适应现代社会发展的需要，不值得提倡。在这个过程中，学生在同情理解“亲亲相隐”原则的基础上，结合时代背景对其形成做出客观中立的历史解释，并从现代法治社会发展的角度对其进行了价值判断，加深了现代法制观念的认识。
案例二：学生通过重返五四前夕的“历史现场”，体会到当日中国社会知识分子“断崖”式的心理落差，对五四运动的爆发和青年知识分子的过激行为有了深刻的“同情理解”。在此基础上，学生以客观中立的态度构建了相应的历史解释：由于对当时国内“偃武修文·南北和谈”和国际上“公理战胜强权·巴黎和会”存在不切实际的幻想，青年知识分子在两场和谈均告失败后，对国家命运和公理正义产生了极度悲愤和绝望，导致了五四运动的爆发甚至出现了过激行为。接着我们设置了“对此你有何认识”的反思性问题讨论，要求学生对五四运动中的爱国行为和过激行为进行价值判断。学生能够“同情理解”当日爱国青年因为悲愤和绝望而导致政治上的激进行为，但是“同情理解”并不等于“同意接受”。从现代社会发展的角度来看，爱国主义值得肯定，但更应当提倡“理性爱国”，青少年学生在爱国的同时更应当提高法治意识、践行理性爱国、以正确的方式参与政治生活。
在这两则教学案例中，我们发现在深入挖掘史料内涵，同情理解历史的基础上，学生在教师的引导下逐渐学会以客观中立的态度构建自己的历史解释，并从现代社会和人的发展需求的角度对历史进行价值判斷，逐渐树立起正确的历史价值观。这就使得史料教学更好地涵养了学生的历史学科素养，实现了更高层次的智慧创生，更加充分地发挥了历史教育“立德树人”的社会功能。
【注释】
[1]李稚勇：《美国学校史料教学论析》，《历史课程改革的理论与实践》，北京：人民教育出版社，2007年，第32、5页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：《人民教育出版社》，2017年，第2页。
[3][5]课标修订组：《普通高中历史课程标准》，2017年，第4页。
[4][7]李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》 2005年第3期。
[6]张庆海：《史学猜想六记》，长春：吉林大学出版社，2005年，第22、36页。
史料教学“注重历史课上史料的学习与运用，学生在教师的指导下通过自身的探究活动，来探讨历史问题，并掌握一定的历史研究方法。”[1]但学科素养并不仅仅只是学科方法。新的课程标准认为历史教学应当使学生“逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。”[2]因此，史料教学除了要让学生在史料研习的过程中掌握和运用唯物史观、时空观念、史料实证等历史研究的基本方法原则之外，还应当充分挖掘史料内涵，引导学生学会同情理解历史、客观中立地解释历史并正确判断和吸收历史价值观，才能更加全面地提升学生的历史学科素养。
一、深挖史料内涵，同情理解历史
基于史料对历史进行分析理解，是史料教学的核心环节。在2015年的《普通高中历史课程标准（初稿）》中“历史理解”是指“今人要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物”。2017年8月的课程标准样稿也强调要“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判”[3]。由此可见“历史理解”的重要性，“理解”是“解释”的基础。
要正确理解历史并不容易。复旦大学李剑鸣教授强调：“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验”，因此“历史学家面对遥远而陌生的过去世界， 要对前人抱有‘了解之同情’……尽力突破时空和文化的阻隔， 以期对过去做出公正而贴切的解释”[4]。面对碎片化的史料和复杂语境中的历史叙述，我们有必要深入挖掘史料的内涵，引导学生“复原历史语境”、“重返历史现场”，从而深入历史，同情理解历史。例如：
案例一：“古代中国社会法治思想·亲亲相隐”
材料1：《孟子》中记载了孟子与其学生关于法律问题的讨论。学生问：“舜做了天子后，假如其父杀人，舜的法官该怎么办呢？”孟子回答：“抓起来就行了。”学生又问：“难道舜不阻止法官吗？”孟子说：“舜怎么能阻止呢？法官是按职责办事。”学生问：“那舜又该怎么办呢？”孟子说：“舜应当放弃天子之位，毫不顾惜。然后偷偷地背上父亲逃到海边住下，一辈子都很快乐，把曾经做过天子的事情忘掉。”
材料2：《国语·周语》记载了周襄王拒杀卫成公的故事。晋文公听了卫国大夫元咺对其君卫成公的控诉后，向周襄王请求将卫成公杀了。周襄王说：“不可。君臣无狱（争讼）。君臣皆狱，父子将狱，是无上下也。”晋文公于是放还卫成公。
材料3：《论语·子路》记载叶公与孔子探讨儿子是否应当替父亲隐瞒罪责的故事。叶公语孔子曰：“吾党（乡党）有直躬（正直）者，其父攘（偷窃）羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”
材料4：《睡虎地秦简·法律问答》规定：“子告父母，告主，非公室告（即家庭内部的相互控告），勿听。而行告，告者罪。”
教师设问：（1）根据材料1概括指出孟子的法治主张。你是否认同孟子的主张，为什么？（2）四则材料在法治问题上体现出什么共同原则，结合时代背景分析为何会形成该原则。谈谈你对该原则的认识。
在教学实践中，当我们只向学生展示材料1：“孟子论舜·负父而逃”的典故时，学生虽然也能从中归纳出“亲亲相隐”原则，但对其并不完全理解，甚至心存质疑和批判。这主要是因为“亲亲相隐”原则与学生的现代法治观念之间存在剧烈冲突，而单一史料又无法让学生深刻理解历史的内涵，化解思维冲突。于是我们组织了四则相关材料，包括“襄王拒杀卫成公”、“直躬证父”、“秦律非公室告”等历史典故和法律条文，涉及了儒法两家的法治主张和君臣、父子、主妾等社會关系。从而复原出古代中国社会的法治“语境”，学生迅速意识到“亲亲相隐”原则在当日社会中的普遍性和合理化存在。进而引导学生将之与时代背景结合起来分析理解，认识到这一原则是与中国古代社会的宗法观念、道德伦理思想和法治发展程度密切相关。再如：
案例二：“五四前后知识分子政治心态变化和过激行为”
材料1：1918年夏，北洋将领吴佩孚与滇桂湘各省督军停战，并发表通电反对武力统一，主张南北和议。
1918年10月，徐世昌任大总统（民国第一任文人总统），发布和平命令要求南北罢战议和，偃武修文。
1918年11月，教育部特令京中各校放假三天庆祝一战结束，政府召开庆祝会，在天安门举行阅兵式。
从1918年11月到1919年4月，当时报纸可见两大主题：一欧洲和会，二南北议和，两皆尝试以会议谈判方式解决困局。“这一期间学生们真是兴奋得要疯狂”，而各种“名流们也勤于讲演”。“公理战胜强权”等口号“激动了每一个青年的心弦，以为中国就这样容易地翻身了”。而至5月坏消息传来，两场和会均告失败，“这个大打击是青年人受不住的。他们的热血喷涌了”，结果是“一个壮烈的爱国运动”。
——据罗志田：《“六个月乐观”的幻灭：五四前夕士人心态与政治》整理
材料2：失望与愤怒转变为迁怒，有人提出“到曹汝霖家去”……（5月4日）大约下午4点半钟，队伍抵达赵家楼胡同曹宅。曹宅虽有军警护卫，但因政府明令对学生示威“要文明对待”，军警卸下刺刀、退出子弹。学生要求曹汝霖出来解释与日本签订密约的原因，不见。于是，狂躁的学生大喊着“卖国贼”，开始向曹宅投掷石块。有人翻过围墙、从窗户跳进曹宅，打开大门，学生一拥而进，捣毁家具。在曹家做客的章宗祥遭到群殴，被打成脑震荡。学生用汽油点火，烧了曹家的汽车及住宅。学生到5点多逐渐散去。警察得到命令，抓捕了犯案学生。
——任世江：《从火烧赵家楼到火烧英国代办处》
教师设问：五四前夕中国社会知识分子的政治心态经历了什么样的变化，为何如此？这种变化与五四运动的爆发以及材料二中学生的行为有什么关联，对此你有何认识？ 在分析五四运动背景时，我们通常会从：军阀腐败黑暗统治、民族工业快速发展、新文化运动兴起等几个角度进行分析。这样的思路虽然面面俱到，但却缺乏历史的真实和细节以及必要的叙述逻辑，难以让学生对五四运动的爆发有深刻的理解。而在案例二中，我们借助史料，从知识分子的政治心态变化的角度构建了五四前夕的“历史现场”。学生进入“历史现场”，了解到当日知识分子从满怀期待“偃武修文”“公理战胜强权”到最后“失望与愤怒”的心态变化，切身体会到了那种“断崖”式的心理落差，从而对五四运动的爆发以及运动中的过激行为取得深刻的“同情与理解”。
深入挖掘史料内涵，引导学生“重返历史现场”、“复原历史语境”，取得对历史的同情和理解，这是为客观合理地构建历史解释、正确判断和吸收历史价值经验奠定基础。
二、合理解释历史，树立正确价值观
在历史理解的基础上，构成合理的历史解释并树立正确的历史价值观是史料教学实现智慧创生的体现。
历史解释是“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判”[5]，属于对历史的事实判断;而历史价值观是“从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向”，属于对历史的价值判断。正如华南师大的张庆海教授所说：“评价历史事物的标准应该包括两个因素：历史性的评价和价值性的评价”，“将历史事物放到当时的历史条件下分析解读是历史性评价的基本规范，用当代人的眼光看待历史事物是价值评价的基本规范，两者并不矛盾。”[6]历史研究是要在一定的历史理解的基础上，追求对历史的事实判断与价值判断的辩证统一。
“历史学家在理解过去时，要极力将自己想象成历史的参与者”，在取得对历史的同情与理解的基础上，要“以完全超越历史参与者的立场，站在中性的立场” [7]来建构历史解释。同时从服务现实的角度出发对历史进行总结和价值判断，以期从中得出有利于满足人和社会的发展需要的历史经验价值。例如：
案例一：在学生已经通过“复原历史语境”的方式理解了“亲亲相隐”在当日社会的普遍性和合理性存在的基础上，我们要求学生对“亲亲相隐”原则的形成进行历史解释。学生迅速结合社会背景进行解释：“社会存在决定社会意识”，中国传统社会宗法观念根深蒂固，道德人伦和纲常礼法对社会影响深远，即使是法律的制定和执行也不得不受其影响，因此“亲亲相隐”原则的存在有其合理性。接着，我们设置了“谈谈你对该原则的认识”的反思性问题，要求学生对其进行价值判断。学生认为“亲亲相隐”原则主张主动替亲人隐瞒罪责，与现代法治社会强调“法律面前人人平等”格格不入，已不再适应现代社会发展的需要，不值得提倡。在这个过程中，学生在同情理解“亲亲相隐”原则的基础上，结合时代背景对其形成做出客观中立的历史解释，并从现代法治社会发展的角度对其进行了价值判断，加深了现代法制观念的认识。
案例二：学生通过重返五四前夕的“历史现场”，体会到当日中国社会知识分子“断崖”式的心理落差，对五四运动的爆发和青年知识分子的过激行为有了深刻的“同情理解”。在此基础上，学生以客观中立的态度构建了相应的历史解释：由于对当时国内“偃武修文·南北和谈”和国际上“公理战胜强权·巴黎和会”存在不切实际的幻想，青年知识分子在两场和谈均告失败后，对国家命运和公理正义产生了极度悲愤和绝望，导致了五四运动的爆发甚至出现了过激行为。接着我们设置了“对此你有何认识”的反思性问题讨论，要求学生对五四运动中的爱国行为和过激行为进行价值判断。学生能够“同情理解”当日爱国青年因为悲愤和绝望而导致政治上的激进行为，但是“同情理解”并不等于“同意接受”。从现代社会发展的角度来看，爱国主义值得肯定，但更应当提倡“理性爱国”，青少年学生在爱国的同时更应当提高法治意识、践行理性爱国、以正确的方式参与政治生活。
在这两则教学案例中，我们发现在深入挖掘史料内涵，同情理解历史的基础上，学生在教师的引导下逐渐学会以客观中立的态度构建自己的历史解释，并从现代社会和人的发展需求的角度对历史进行价值判斷，逐渐树立起正确的历史价值观。这就使得史料教学更好地涵养了学生的历史学科素养，实现了更高层次的智慧创生，更加充分地发挥了历史教育“立德树人”的社会功能。
【注释】
[1]李稚勇：《美国学校史料教学论析》，《历史课程改革的理论与实践》，北京：人民教育出版社，2007年，第32、5页。
[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：《人民教育出版社》，2017年，第2页。
[3][5]课标修订组：《普通高中历史课程标准》，2017年，第4页。
[4][7]李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》 2005年第3期。
[6]张庆海：《史学猜想六记》，长春：吉林大学出版社，2005年，第22、36页。