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语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。它在培养语感，提升语言文字运用能力的同时，更应该致力于发展思维能力，学习科学的思想方法。语言思维的有效训练和能力的获得应该成为评估有效实施语文阅读教学的重要指标。
阅读教学是语文教学的主体部分，是培养学生思维能力的主要途径。思维训练理应贯穿整个语文阅读教学实践中的听说读写所有环节，而现状恰恰相反，很多语文老师不能在教学实践中有效实施思维的训练，语文课堂蜕变成单纯的知识灌输，解题技巧的传授，机械刻板，无创建无生机，学生学习语文的兴趣荡然无存，题海战术也成为当下实施语文教学、提升考分的重要手段，学生思维的火花、创造性的灵感日渐熄灭。
应该说，任何一项技能的娴熟，都是思维应用的经验获得，别无其他。学生语言文字运用能力的获得，自然离不开语文学习实践中语言思维训练的不断巩固和强化，所以，思维训练的设计、组织、实施和反馈，理应成为语文阅读教学的核心内容和能力获得的主要途径。可以说，语言思维是语文阅读教学、语言运用能力提升的润滑剂，应该自始至终贯穿在语文阅读的整个过程之中。那么，如何有效地进行阅读教学的问题设计和课堂实施，促进学生思维能力的发展和提升呢？
一、精心设计导入，营造课堂思维氛围
学启于思，思启于疑。学则需疑。爱因斯坦也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”怀疑是学习的开端，能引发和促进思考，是进步的向导。教者基于自身对文本的理解和把握，通过设计具有激发学生思维火花的一系列问题，激疑促思，循序渐进地引导学生走进文本，理解文本，反思文本，最后才能有所创见，超越文本。
在讲授宋学孟《柳叶儿》一文时，有的老师引领学生回顾了贺知章等人的咏柳诗词，有的老师精心设计了抒情诗式导语，继而进入本文的学习。因为导学材料和文本材料背景和情感反差较大，不足以让学生产生情感的共鸣，所以，这样的导入难免让人有隔山打牛隔靴搔痒的感觉，不能有效地激发学生思考的欲望和积极性。我是这样开始的：请同学们把课本打开到xx页，今天我们一起来学习一篇新课文，题目是……（没说），我转身在黑板上工工整整写了下两个大字——柳叶。刚写好，同学们就在底下议论纷纷，我故作理解，“哦，老师忘写作者了，好，补上！”同学们又笑了笑，眼神依然不依不饶，我就故作惊讶，“有什么不对吗？”同学们就议论纷纷，“老师，写错了，是柳叶儿。”我就装出轻描淡写的样子，“柳叶是柳叶儿吗？”大部分同学点头。我就接着自我辩解，“既然柳叶就是柳叶儿，那么题目写成柳叶也可以吧！”有同学点头，大部分同学不同意，我就问，“不同意，理由呢？”经过讨论，同学们一致认为，两者的意思一样，但儿化音“柳叶儿”比“柳叶”更具有情感因素，体现出了柳叶的可爱美好，又突出作者对柳叶的亲近相拥，无限珍爱怜惜的特殊感情。我就因势利导，抛出预设的两个整体感知的问题：①浏览全文提炼出本文对柳叶儿具有特殊感情的理由。②结合时代背景理解体悟作者对柳叶儿的这种特殊情感是什么？
本节课，我借助“故意出错”引发学生疑惑，达到了激疑促思的目的。文题中儿化音的运用是妙手偶得，是不经意间奇思妙想，它恰如其分地表达了作者对柳叶的特殊情感。学生对这个问题的解答没有太大的难度，关键是理解了这个儿化音的运用，也就洞悉了文章抒发的情感，把握住了文章的主脉，使整节课自始至终向着老师预设的目标靠拢。真正的好课，犹如好文，魅力无穷，起笔如林中响箭，渐入佳境，让人不自觉地走进文本，沉浸其间，待到解读结束，忽然悟出——我在文中哦！
当然，我们不能为导入而导入，为追求新奇、吸引眼球而设计导读程序。某老师在讲授郑振铎的《猫》时，她由动画片《猫和老鼠》中的精彩故事导入。有趣？当然;有用？不見得。所以，所有问题的设计必须围绕教学目标，指向目标达成，达到帮助学生深入文本、理解文本、反思文本、超越文本的目的。一切问题、练习的设计，都必须遵循语文教学的规律性，任何无关宏旨天马行空的设计必然导致教学效果有悖初衷。
二、深入解读文本，探究写作思维规律
阅读教学是引导学生对文本有所发现、深入探究、解决疑惑、生成思想的过程，也是搜集信息、筛选信息、整理信息的过程，它具有强烈的主观色彩，具有明显的个性化特征。在与文本的对话中，借着已有的认知和反叛精神，学生会对文本内容产生疑虑，甚至是否定的态度，教者要加以科学地引导，帮助学生释疑解惑，从而更有利于学生突破旧的思想束缚，豁然开朗，进入更广阔的思维领域，获得崭新的认知，不断更新旧的认知习惯和知识体系，形成新的思维习惯和知识架构。
学习汪曾祺《昆明的雨》一文，学生们在阅读中自然把它和以往记叙文的阅读加以比较，并由此产生了“文题不对”的疑惑——题目是“昆明的雨”，但是全文几乎都是在追忆当年昆明雨季里菌子、杨梅、缅桂花和酒店小聚，真正涉及雨景的篇幅很少。初中生习惯于记叙文“围绕题目选材”的写作要求，而阅读本文产生的疑惑正好为导入散文的学习提供了契机。学生通过学习，理解了本文看似无拘无束的材料之“散”，其实内里贯穿了一条情感线索——对昆明生活的喜爱和想念，从而对散文的形制、取材、立意有了感性和理性的概念。昆明的雨，只是为全文的追忆营造了一种情意缠绵，深沉悠远的意境而已，不是写作的主体。同学们通过深度质疑、比较学习，彻底懂得了简单记叙文选材的“执一”，理解了散文“形散而神不散”的写作特点。
《鼎湖山听泉》的阅读教学也存在这样的问题。我在讲授此文时，没有避开“文题不符”这个问题。我首先引导学生认真审题——“鼎湖山听泉”，找出题眼“听”，学生们得出共同的结论：本文是从听觉角度写泉声之美的。接着，我布置同学们自读课文，找出描写泉声的段落和句子，思考文章是如何将鼎湖山泉声描写得生动形象的。学生经过自学、讨论，最终得出两个结论：①文章一至四自然段和八至十自然段，着力描写泉声，五至七自然段并没有写到泉声，而是分别写了庆云寺历史、庭园漫步、鼎湖山物种之繁盛，与题目无关;②本文借助联想、想象，从听觉、视觉角度，运用比喻和排比的修辞，生动形象地描写出了泉水的声音，让人对泉有了真切的感受。 到此，描写什么，如何描写，描写目的是什么，大致有了交代，于是，我提出了一个争议问题：基于五至七自然段没有涉及“泉声”，属于严重“偏题”，理应删去，如何？同学们议论纷纷，各抒己见。最终意见统一：鉴于课本所选篇目，自然删它不得。那，理由呢？大家一时语塞，“困于心，衡于虑”了。我就引导大家反复去读这三个自然段，归纳这三个自然段写作内容的共同点。最后大家归纳出这三个自然段都是描写“鼎湖山植物生长茂盛”的，那么这与写泉声有什么关系呢？经过反复讨论，最终对文本有了这样清晰的认识：鼎湖上泉水富有生机，灵动活泼，是鼎湖山的灵魂，它孕育生机，滋润万木，五至七自然段正是对它滋润之功的形象诠释，所以，不可删去。
语文阅读教学，就是要利用学生的阅读反思和批判，教会学生全面地审视文本，主动生成问题，继而在老师的引导下客观理性地分析问题，提高思辨能力，提升语文素养。
三、探究思维空白，培养创新思维能力
《语文课程标准》提出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……拓展思维空间，提高阅读质量。”课本是本源，是桥梁，聪明的教者都会凭借这个“母本”，深挖文本材料的思维空白，引导学生进行个性化的思考，获取“常态化思维”外的多元化思维创意，从而引领语文学习进入新的“桃花源”。
在对《曹刿论战》一文的人物形象进行解读时，曹刿总是高高立于神坛之上，面对强齐入境，“曹刿请见”，体现了他在政治上深谋远虑，具有强烈的爱国心、匹夫责任和高度使命感;在战场上，他冷静睿智，胸有成竹，注重调查研究，善于抓住稍纵即逝的战机，指挥若定，一招制敌，在长勺之战中一战成名，也使鲁国免遭兵燹之灾。他是具有卓越军事才能的军事家和具有远大抱负和家国情怀的政治家。反之，文中的鲁庄公则成为曹刿的反面衬托，他政治目光短浅，个性鲁莽草率，军事上急躁冒进，无知妄动;套用曹刿的话就是“肉食者鄙，未能远谋”，就是典型的尸位素餐，昏庸愚昧之极了。
当然，这是教科书上的定论，鲁庄公果真如此昏聩无能，才疏智短，也就绝不会成就曹刿“长勺之战”的英名的。我揭示出这一思维空白，引导学生对鲁庄公这一人物形象进行全面公正客观的评价。同学们就此展开热烈的讨论，经过再三的整合，最终他们推出以下结论：“齐师伐我，公将战”，大敌当前，鲁庄公身为国君，毫无畏惧妥协之心，雷厉风行展开行动，积极备战，体现出君王应有的国家意识;“曹刿请见”，庄公并没有因为曹刿是一介草民而拒绝接见，为了国家利益，他胸襟豁达，礼贤下士，愉快地与曹刿做了坦诚的交流，甚至说是请教。在曹刿一次次态度坚决地否定他的天真想法时，他也没有恼怒，反而更有耐心地说出“小大之狱，虽不能察，必以情”来，体现了他以民为本，公平正义的治国理念，并因此得到曹刿的认可。战场上，他用人不疑，言听计从，绝对地听从曹刿的指挥，抓住战机，果断出击，果断追击穷寇。也正因为如此，鲁军才在长勺取得了决定性的胜利。“既克，公问其故”，你看到的是一个多么谦虚、多么质朴、多么好学、多么恭谨的君王啊！他身上的那些缺点仿若微尘，一掸即逝，犹如白璧微瑕，终将难掩玉璧之璀璨光华。
这就是我们的学生深度解读之后的鲁庄公形象，你看，一身光环的鲁庄公，器宇轩昂，谦谦君子似的向我们走来了。何其新鲜，何其深刻，何其美哉！
蒲松龄的《狼》，同样具有人物形象的思维拓展空间，同样可以借此培养学生的多角度思维能力和创新能力。无疑，文中屠户是该篇歌颂褒扬的主要人物。他情急生智，不畏邪恶，思想缜密，谨慎细心，作风顽强，除恶务尽，是敢于斗争，勇于斗争的典型。而他的对立形象——狼，“禽兽之变诈几何哉？止增笑耳！”，教参明确“狼是贪婪无厌、阴险狡猾，善于欺骗，凶残无赖”的，是为了陪襯屠户的光辉形象而存在的。其实，在对狼的形象进行客观理性的解读分析后，我们会得出以下完全相反的结论。
“一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。”“晚”，黄昏时分，夜色渐浓，黑夜让心灵撞上了魔鬼，何其恐怖时刻啊！两只狼选择这个时间点伏击屠户，说明它们善于运用环境之利，营造恐怖气氛，企图从心理上彻底打垮屠户。再加上两只狼一直不远不近地跟着，并不求贸然攻击，而是通过紧跟不舍磨掉对方的斗志和耐心，狼又是何其聪明啊！“一狼得骨止，一狼仍从。复投之，后狼止而前狼又至。”狼是贪婪的，但更是精明的。两只狼计划在先，团结协作，“得骨”是小目标，所以他们俩才不会因为一根骨头而争斗，才不会中了屠户的缓兵之计，而是进行合理分配，有效分工。“骨已尽矣，而两狼之并驱如故。屠大窘，恐前后受其敌。”它们野心勃勃，吃了屠户才是它们的大目标，所以它们紧紧跟踪，毫不懈怠，这让屠户感到极其紧张极其恐怖。“屠乃奔倚其下，弛担持刀。狼不敢前，眈眈相向。”面对极其恐惧，可能破釜沉舟作最后一搏的屠户，两只狼既未鲁莽攻击，也未懈怠而走。“不敢”不是怯意，不是害怕，而是面对屠户明晃晃的屠刀时的沉着冷静、严谨，是不鲁莽冒进，不犯求胜心切之过，而冷静是一种更加可怕的力量。“眈眈相向”传达的是不舍、勇气、斗志、意志和必胜的信念，也是对屠户的必有的警惕、警戒和无声的威胁震慑。无声胜有声，此境是大决斗前的恐怖的死静。高潮中前狼“目似瞑，意暇甚”与后狼“意将隧入以攻其后”——两狼配合何其默契！前者施“欲擒故纵”之计，以假寐的姿态和悠闲放松的神情迷惑欺骗对手，掩饰自己偷袭的计谋和攻击的行动，可见谋深虑远，足见智慧不浅。后狼“径去”，在屠户可视的范围内径直离去，可见更具迷惑性，利于从后面发起攻击。而它们的精诚团结、分工明确，无不体现出狼的高明智慧。
创新阅读追求求异思维，而阅读中的求异必然离不开学生深入文本，结合生活体验对文本进行的个性化解读，虽然学生理解力、知识面不同，导致他们质疑的层次也存在差异，但这种个性化的创新思维实践是极其宝贵的，所以，教师在阅读教学中必须尊重每一个学习主体在思维过程中的独特体验，引导学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而促进阅读教学中学生思维的“百花绽放”，才能开发思维的荒原，开创新的思想领域。 四、完善答题程序，培养科学严谨的思维
阅读能力的考核，最终还要通过练习测试来体现，学生阅读题解答的层次性集中体现了思维的严密性。现实答题实践中，很多所谓的参考答案往往设计不严密，缺少必要的思维链接，产生很大的思维空白，最终以讹传讹，导致学生缺少深度的理解和体验，思维过于简单化、概念化，这也就是所谓的模式化答题，它总是给人隔靴搔痒的感觉，更谈不上学生的个性化解读了。
某老师在教授《植树的牧羊人》一文时，针对文中开始的环境描写设计了这样一道题目：阿尔卑斯山区荒地的有什么特点？这个环境描写有什么作用？由于学生已经熟读课文了，所以学生给出了“环境恶劣”的特点，老师给予肯定;关于环境描写的作用，师生经过讨论，共同归纳出这样的答案——突出了人物坚强执着、坚韧勤劳，乐观自信的性格特点。一切似乎很完美，但一切又很不尽兴，似乎有话没说完的感觉——怎么环境恶劣就能表达出老猎人的这些个性特点呢？学生没有追问，老师也没细讲，磨炼学生严密思维的良好契机就这样被忽略了。
那么应该和学生怎么讲，才算是表达缜密，尽善尽美，没有遗憾呢？该老师所给的标准答案其实不严密，不标准，我们知道，答案在条件“环境恶劣”和结论之间缺少必要的联系纽带，缺少思维的桥梁，直接从问题的此岸飞跃到结论的彼岸，思维的纽带中断了，这就是问题的空白——教者必须给予学生引导，否则学生的思维就只能停留在某种机械的答题训练的层面，无法获得真正的语言思维训练。教者必须这样和学生说明：荒山秃岭，山风肆虐，土质坚硬，干旱缺水，这会导致：①植物成活率低，生长困难，加上动物咬噬将近一半，勉强成活十分之一，总是事倍功半;②种植困难，需用铁棍打眼，需要长距离运水灌溉、养护，费力费时;③环境恶劣，老人居住简陋，生活条件艰苦，又孤独寂寞。虽然有这种种艰难和不易，老人却能坚持几十年如一日地一棵一棵地种橡树，种山毛榉，种白桦树，这不正体现了老人的坚强执着、坚韧勤劳，乐观自信的性格特点吗？至此，思路打通，结论自然是水到渠成了。
阅读理解题的解答还存在其他诸方面的思维缺憾。答案单一模式化、零碎杂乱无序，缺乏内在的严密逻辑性，不一而足。而解答的开放多元，答案的推理严密，合理地安排结论的先后使之符合逻辑顺序，是学生思维品质养成的重要标志。长期通过题海战术进行机械的重复劳动，只能是事倍功半，收效甚微，是不能学到真正的语言思维精髓的。
语文阅读能力的形成，必须要求学生深入文本探究问题，和作者进行超越时空的心灵对话，必须全面把握作者写作思维的心理轨迹，有序地组织语言进行反馈交流，进行创新表达。教学实施者必须始终紧扣“思维能力培养”这条主线，营造思维发展的语言环境、课堂氛围，让学生在语言运用實践中学会思维、规范思维、缜密思维，从而更好地提升语言的思维品质。
阅读教学是语文教学的主体部分，是培养学生思维能力的主要途径。思维训练理应贯穿整个语文阅读教学实践中的听说读写所有环节，而现状恰恰相反，很多语文老师不能在教学实践中有效实施思维的训练，语文课堂蜕变成单纯的知识灌输，解题技巧的传授，机械刻板，无创建无生机，学生学习语文的兴趣荡然无存，题海战术也成为当下实施语文教学、提升考分的重要手段，学生思维的火花、创造性的灵感日渐熄灭。
应该说，任何一项技能的娴熟，都是思维应用的经验获得，别无其他。学生语言文字运用能力的获得，自然离不开语文学习实践中语言思维训练的不断巩固和强化，所以，思维训练的设计、组织、实施和反馈，理应成为语文阅读教学的核心内容和能力获得的主要途径。可以说，语言思维是语文阅读教学、语言运用能力提升的润滑剂，应该自始至终贯穿在语文阅读的整个过程之中。那么，如何有效地进行阅读教学的问题设计和课堂实施，促进学生思维能力的发展和提升呢？
一、精心设计导入，营造课堂思维氛围
学启于思，思启于疑。学则需疑。爱因斯坦也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”怀疑是学习的开端，能引发和促进思考，是进步的向导。教者基于自身对文本的理解和把握，通过设计具有激发学生思维火花的一系列问题，激疑促思，循序渐进地引导学生走进文本，理解文本，反思文本，最后才能有所创见，超越文本。
在讲授宋学孟《柳叶儿》一文时，有的老师引领学生回顾了贺知章等人的咏柳诗词，有的老师精心设计了抒情诗式导语，继而进入本文的学习。因为导学材料和文本材料背景和情感反差较大，不足以让学生产生情感的共鸣，所以，这样的导入难免让人有隔山打牛隔靴搔痒的感觉，不能有效地激发学生思考的欲望和积极性。我是这样开始的：请同学们把课本打开到xx页，今天我们一起来学习一篇新课文，题目是……（没说），我转身在黑板上工工整整写了下两个大字——柳叶。刚写好，同学们就在底下议论纷纷，我故作理解，“哦，老师忘写作者了，好，补上！”同学们又笑了笑，眼神依然不依不饶，我就故作惊讶，“有什么不对吗？”同学们就议论纷纷，“老师，写错了，是柳叶儿。”我就装出轻描淡写的样子，“柳叶是柳叶儿吗？”大部分同学点头。我就接着自我辩解，“既然柳叶就是柳叶儿，那么题目写成柳叶也可以吧！”有同学点头，大部分同学不同意，我就问，“不同意，理由呢？”经过讨论，同学们一致认为，两者的意思一样，但儿化音“柳叶儿”比“柳叶”更具有情感因素，体现出了柳叶的可爱美好，又突出作者对柳叶的亲近相拥，无限珍爱怜惜的特殊感情。我就因势利导，抛出预设的两个整体感知的问题：①浏览全文提炼出本文对柳叶儿具有特殊感情的理由。②结合时代背景理解体悟作者对柳叶儿的这种特殊情感是什么？
本节课，我借助“故意出错”引发学生疑惑，达到了激疑促思的目的。文题中儿化音的运用是妙手偶得，是不经意间奇思妙想，它恰如其分地表达了作者对柳叶的特殊情感。学生对这个问题的解答没有太大的难度，关键是理解了这个儿化音的运用，也就洞悉了文章抒发的情感，把握住了文章的主脉，使整节课自始至终向着老师预设的目标靠拢。真正的好课，犹如好文，魅力无穷，起笔如林中响箭，渐入佳境，让人不自觉地走进文本，沉浸其间，待到解读结束，忽然悟出——我在文中哦！
当然，我们不能为导入而导入，为追求新奇、吸引眼球而设计导读程序。某老师在讲授郑振铎的《猫》时，她由动画片《猫和老鼠》中的精彩故事导入。有趣？当然;有用？不見得。所以，所有问题的设计必须围绕教学目标，指向目标达成，达到帮助学生深入文本、理解文本、反思文本、超越文本的目的。一切问题、练习的设计，都必须遵循语文教学的规律性，任何无关宏旨天马行空的设计必然导致教学效果有悖初衷。
二、深入解读文本，探究写作思维规律
阅读教学是引导学生对文本有所发现、深入探究、解决疑惑、生成思想的过程，也是搜集信息、筛选信息、整理信息的过程，它具有强烈的主观色彩，具有明显的个性化特征。在与文本的对话中，借着已有的认知和反叛精神，学生会对文本内容产生疑虑，甚至是否定的态度，教者要加以科学地引导，帮助学生释疑解惑，从而更有利于学生突破旧的思想束缚，豁然开朗，进入更广阔的思维领域，获得崭新的认知，不断更新旧的认知习惯和知识体系，形成新的思维习惯和知识架构。
学习汪曾祺《昆明的雨》一文，学生们在阅读中自然把它和以往记叙文的阅读加以比较，并由此产生了“文题不对”的疑惑——题目是“昆明的雨”，但是全文几乎都是在追忆当年昆明雨季里菌子、杨梅、缅桂花和酒店小聚，真正涉及雨景的篇幅很少。初中生习惯于记叙文“围绕题目选材”的写作要求，而阅读本文产生的疑惑正好为导入散文的学习提供了契机。学生通过学习，理解了本文看似无拘无束的材料之“散”，其实内里贯穿了一条情感线索——对昆明生活的喜爱和想念，从而对散文的形制、取材、立意有了感性和理性的概念。昆明的雨，只是为全文的追忆营造了一种情意缠绵，深沉悠远的意境而已，不是写作的主体。同学们通过深度质疑、比较学习，彻底懂得了简单记叙文选材的“执一”，理解了散文“形散而神不散”的写作特点。
《鼎湖山听泉》的阅读教学也存在这样的问题。我在讲授此文时，没有避开“文题不符”这个问题。我首先引导学生认真审题——“鼎湖山听泉”，找出题眼“听”，学生们得出共同的结论：本文是从听觉角度写泉声之美的。接着，我布置同学们自读课文，找出描写泉声的段落和句子，思考文章是如何将鼎湖山泉声描写得生动形象的。学生经过自学、讨论，最终得出两个结论：①文章一至四自然段和八至十自然段，着力描写泉声，五至七自然段并没有写到泉声，而是分别写了庆云寺历史、庭园漫步、鼎湖山物种之繁盛，与题目无关;②本文借助联想、想象，从听觉、视觉角度，运用比喻和排比的修辞，生动形象地描写出了泉水的声音，让人对泉有了真切的感受。 到此，描写什么，如何描写，描写目的是什么，大致有了交代，于是，我提出了一个争议问题：基于五至七自然段没有涉及“泉声”，属于严重“偏题”，理应删去，如何？同学们议论纷纷，各抒己见。最终意见统一：鉴于课本所选篇目，自然删它不得。那，理由呢？大家一时语塞，“困于心，衡于虑”了。我就引导大家反复去读这三个自然段，归纳这三个自然段写作内容的共同点。最后大家归纳出这三个自然段都是描写“鼎湖山植物生长茂盛”的，那么这与写泉声有什么关系呢？经过反复讨论，最终对文本有了这样清晰的认识：鼎湖上泉水富有生机，灵动活泼，是鼎湖山的灵魂，它孕育生机，滋润万木，五至七自然段正是对它滋润之功的形象诠释，所以，不可删去。
语文阅读教学，就是要利用学生的阅读反思和批判，教会学生全面地审视文本，主动生成问题，继而在老师的引导下客观理性地分析问题，提高思辨能力，提升语文素养。
三、探究思维空白，培养创新思维能力
《语文课程标准》提出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……拓展思维空间，提高阅读质量。”课本是本源，是桥梁，聪明的教者都会凭借这个“母本”，深挖文本材料的思维空白，引导学生进行个性化的思考，获取“常态化思维”外的多元化思维创意，从而引领语文学习进入新的“桃花源”。
在对《曹刿论战》一文的人物形象进行解读时，曹刿总是高高立于神坛之上，面对强齐入境，“曹刿请见”，体现了他在政治上深谋远虑，具有强烈的爱国心、匹夫责任和高度使命感;在战场上，他冷静睿智，胸有成竹，注重调查研究，善于抓住稍纵即逝的战机，指挥若定，一招制敌，在长勺之战中一战成名，也使鲁国免遭兵燹之灾。他是具有卓越军事才能的军事家和具有远大抱负和家国情怀的政治家。反之，文中的鲁庄公则成为曹刿的反面衬托，他政治目光短浅，个性鲁莽草率，军事上急躁冒进，无知妄动;套用曹刿的话就是“肉食者鄙，未能远谋”，就是典型的尸位素餐，昏庸愚昧之极了。
当然，这是教科书上的定论，鲁庄公果真如此昏聩无能，才疏智短，也就绝不会成就曹刿“长勺之战”的英名的。我揭示出这一思维空白，引导学生对鲁庄公这一人物形象进行全面公正客观的评价。同学们就此展开热烈的讨论，经过再三的整合，最终他们推出以下结论：“齐师伐我，公将战”，大敌当前，鲁庄公身为国君，毫无畏惧妥协之心，雷厉风行展开行动，积极备战，体现出君王应有的国家意识;“曹刿请见”，庄公并没有因为曹刿是一介草民而拒绝接见，为了国家利益，他胸襟豁达，礼贤下士，愉快地与曹刿做了坦诚的交流，甚至说是请教。在曹刿一次次态度坚决地否定他的天真想法时，他也没有恼怒，反而更有耐心地说出“小大之狱，虽不能察，必以情”来，体现了他以民为本，公平正义的治国理念，并因此得到曹刿的认可。战场上，他用人不疑，言听计从，绝对地听从曹刿的指挥，抓住战机，果断出击，果断追击穷寇。也正因为如此，鲁军才在长勺取得了决定性的胜利。“既克，公问其故”，你看到的是一个多么谦虚、多么质朴、多么好学、多么恭谨的君王啊！他身上的那些缺点仿若微尘，一掸即逝，犹如白璧微瑕，终将难掩玉璧之璀璨光华。
这就是我们的学生深度解读之后的鲁庄公形象，你看，一身光环的鲁庄公，器宇轩昂，谦谦君子似的向我们走来了。何其新鲜，何其深刻，何其美哉！
蒲松龄的《狼》，同样具有人物形象的思维拓展空间，同样可以借此培养学生的多角度思维能力和创新能力。无疑，文中屠户是该篇歌颂褒扬的主要人物。他情急生智，不畏邪恶，思想缜密，谨慎细心，作风顽强，除恶务尽，是敢于斗争，勇于斗争的典型。而他的对立形象——狼，“禽兽之变诈几何哉？止增笑耳！”，教参明确“狼是贪婪无厌、阴险狡猾，善于欺骗，凶残无赖”的，是为了陪襯屠户的光辉形象而存在的。其实，在对狼的形象进行客观理性的解读分析后，我们会得出以下完全相反的结论。
“一屠晚归，担中肉尽，止有剩骨。途中两狼，缀行甚远。”“晚”，黄昏时分，夜色渐浓，黑夜让心灵撞上了魔鬼，何其恐怖时刻啊！两只狼选择这个时间点伏击屠户，说明它们善于运用环境之利，营造恐怖气氛，企图从心理上彻底打垮屠户。再加上两只狼一直不远不近地跟着，并不求贸然攻击，而是通过紧跟不舍磨掉对方的斗志和耐心，狼又是何其聪明啊！“一狼得骨止，一狼仍从。复投之，后狼止而前狼又至。”狼是贪婪的，但更是精明的。两只狼计划在先，团结协作，“得骨”是小目标，所以他们俩才不会因为一根骨头而争斗，才不会中了屠户的缓兵之计，而是进行合理分配，有效分工。“骨已尽矣，而两狼之并驱如故。屠大窘，恐前后受其敌。”它们野心勃勃，吃了屠户才是它们的大目标，所以它们紧紧跟踪，毫不懈怠，这让屠户感到极其紧张极其恐怖。“屠乃奔倚其下，弛担持刀。狼不敢前，眈眈相向。”面对极其恐惧，可能破釜沉舟作最后一搏的屠户，两只狼既未鲁莽攻击，也未懈怠而走。“不敢”不是怯意，不是害怕，而是面对屠户明晃晃的屠刀时的沉着冷静、严谨，是不鲁莽冒进，不犯求胜心切之过，而冷静是一种更加可怕的力量。“眈眈相向”传达的是不舍、勇气、斗志、意志和必胜的信念，也是对屠户的必有的警惕、警戒和无声的威胁震慑。无声胜有声，此境是大决斗前的恐怖的死静。高潮中前狼“目似瞑，意暇甚”与后狼“意将隧入以攻其后”——两狼配合何其默契！前者施“欲擒故纵”之计，以假寐的姿态和悠闲放松的神情迷惑欺骗对手，掩饰自己偷袭的计谋和攻击的行动，可见谋深虑远，足见智慧不浅。后狼“径去”，在屠户可视的范围内径直离去，可见更具迷惑性，利于从后面发起攻击。而它们的精诚团结、分工明确，无不体现出狼的高明智慧。
创新阅读追求求异思维，而阅读中的求异必然离不开学生深入文本，结合生活体验对文本进行的个性化解读，虽然学生理解力、知识面不同，导致他们质疑的层次也存在差异，但这种个性化的创新思维实践是极其宝贵的，所以，教师在阅读教学中必须尊重每一个学习主体在思维过程中的独特体验，引导学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而促进阅读教学中学生思维的“百花绽放”，才能开发思维的荒原，开创新的思想领域。 四、完善答题程序，培养科学严谨的思维
阅读能力的考核，最终还要通过练习测试来体现，学生阅读题解答的层次性集中体现了思维的严密性。现实答题实践中，很多所谓的参考答案往往设计不严密，缺少必要的思维链接，产生很大的思维空白，最终以讹传讹，导致学生缺少深度的理解和体验，思维过于简单化、概念化，这也就是所谓的模式化答题，它总是给人隔靴搔痒的感觉，更谈不上学生的个性化解读了。
某老师在教授《植树的牧羊人》一文时，针对文中开始的环境描写设计了这样一道题目：阿尔卑斯山区荒地的有什么特点？这个环境描写有什么作用？由于学生已经熟读课文了，所以学生给出了“环境恶劣”的特点，老师给予肯定;关于环境描写的作用，师生经过讨论，共同归纳出这样的答案——突出了人物坚强执着、坚韧勤劳，乐观自信的性格特点。一切似乎很完美，但一切又很不尽兴，似乎有话没说完的感觉——怎么环境恶劣就能表达出老猎人的这些个性特点呢？学生没有追问，老师也没细讲，磨炼学生严密思维的良好契机就这样被忽略了。
那么应该和学生怎么讲，才算是表达缜密，尽善尽美，没有遗憾呢？该老师所给的标准答案其实不严密，不标准，我们知道，答案在条件“环境恶劣”和结论之间缺少必要的联系纽带，缺少思维的桥梁，直接从问题的此岸飞跃到结论的彼岸，思维的纽带中断了，这就是问题的空白——教者必须给予学生引导，否则学生的思维就只能停留在某种机械的答题训练的层面，无法获得真正的语言思维训练。教者必须这样和学生说明：荒山秃岭，山风肆虐，土质坚硬，干旱缺水，这会导致：①植物成活率低，生长困难，加上动物咬噬将近一半，勉强成活十分之一，总是事倍功半;②种植困难，需用铁棍打眼，需要长距离运水灌溉、养护，费力费时;③环境恶劣，老人居住简陋，生活条件艰苦，又孤独寂寞。虽然有这种种艰难和不易，老人却能坚持几十年如一日地一棵一棵地种橡树，种山毛榉，种白桦树，这不正体现了老人的坚强执着、坚韧勤劳，乐观自信的性格特点吗？至此，思路打通，结论自然是水到渠成了。
阅读理解题的解答还存在其他诸方面的思维缺憾。答案单一模式化、零碎杂乱无序，缺乏内在的严密逻辑性，不一而足。而解答的开放多元，答案的推理严密，合理地安排结论的先后使之符合逻辑顺序，是学生思维品质养成的重要标志。长期通过题海战术进行机械的重复劳动，只能是事倍功半，收效甚微，是不能学到真正的语言思维精髓的。
语文阅读能力的形成，必须要求学生深入文本探究问题，和作者进行超越时空的心灵对话，必须全面把握作者写作思维的心理轨迹，有序地组织语言进行反馈交流，进行创新表达。教学实施者必须始终紧扣“思维能力培养”这条主线，营造思维发展的语言环境、课堂氛围，让学生在语言运用實践中学会思维、规范思维、缜密思维，从而更好地提升语言的思维品质。