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南宋理学家朱熹曾说过：“读书无疑者，须教疑。”亚里士多德也曾说过：“人的思维是从质疑开始的”，“最重要的是提出问题，否则，将来就做不了最一流的工作。”他们无疑都阐释了学会质疑的重要性。学起于思，思源于疑，有疑才有问，有问才有悟，有悟才有会产生创新的意识，才会逐步形成学生自主学习的能力。因此，在教学实践中，教师要多鼓励和多引导学生发现疑难，大胆质疑。
然而，传统的教学，一般都只关注教师如何向学生提问，而很少着眼于怎样引导学生发问，向谁发问。应当看到，片面突出以教师为中心的课堂提问，一方面具有很强的简单划一性，它很难或者说往往会忽略学生的个性适应性，实际情况是学生因人而异，学习智力不尽相同，学习能力大小有别，学习速度快慢不一，同时，非智力因素也千差万别。另一方面，又具有一定的强制性，它不可能调动甚至在一定程度上会压抑学生的主动性和积极性，因此它依附于“我教你学”、“生从师问”的以教师为中心的教学活动，其结果必然会扼杀学生的问题意识和创新思想，使其成为被动的接受者和受人遥控的“机器人”。那么，如何解决这一问题以适应素质教育的要求呢?
注重“质疑”的前提
设疑是生疑的有效方法。从教育心理学观点看，设疑能激发学生的学习兴趣，是一种点燃学生思维火花、进而开发智力的教学艺术。设疑不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，它是学生能针对自身特点，进行课堂质疑的先导和前提。
首先，所设内容要巧。教师要针对教学内容的重点和难点来设疑。设在关键点，生于无疑处，这样就犹如在平静的湖面上投下一块石子，能激起学生思维的浪花。但设疑要把握一个度，疑而不难或疑而过难，都将无助于启迪学生的思维。显然设疑的目的在于使学生学会着眼于关键点发问，学会对发问的质和量的控制，准确掌握重点，及时地突破难点。
其次，设疑的形式要新。形式服务于内容，设疑的形式是否新颖，切入点是否准确，直接关系到学生求知兴趣的大小，质疑环节的成功与否。主要形式有：一是从标题切入。文章的标题，往往是作者就文章的体裁、内容和中心等方面所作的规定，以此入手，可以起到纲举目张、以点带面的作用。二是从文眼切入。文眼是揭示文章主旨的关键所在，据此设疑，可让学生迅速把握文章的内容，还能突出重点。三是从关键部位切入。比如，开头设疑，可引人入胜；中间设疑，能波澜起伏；结尾设疑，余味不绝。四是对比式设疑。即由此及彼，由表及里， 由旧知识的回顾引发出对新课文的学习，或由文中某一疑点的解决获得的技能，引发对下一疑点的讨论、分析……教师只有通过不同形式的设疑，才能牢牢抓住每一位学生的求知心理，使教学过程环环相扣，教学效率逐步提高。
再次，设疑的时机要准。英国教育思想家洛克指出：“教学的巨大技巧在于集中学生的注意并且保持他的注意。”人的注意力有周期性的强弱变化，作为教师要针对学生的这一特点并结合所讲内容，选准时机，巧设疑难。只有这样才能促成学生认识上的冲突，激活学生的问题意识，为下一步的质疑奠定基础。
强化质疑的质
首先，放权于生。教师要转变陈旧的教育观念，改革传统的“我问你答”的单一灌输式教学方法，变课堂的“单边活动”为名副其实的“双边活动”，把“质疑”的自主权交给学生，让学生真正成为课堂的主人；同时，充分创设民主的课堂心理氛围和良好的助学情景，给予学生提问表现的机会和自我选择发问的权利，增强学生的自信心，抑制怯问心理。
其次，提倡先思后问。学生只有经过思考，才能有所问并有所得。那种未经深入思考，动辄就问的不良习惯，应予以改正。在此基础上，还要鼓励学生勇于发问，针对学生不敢发问、羞于发问，耻于发问，甚至不懂装懂的情况，教师只有耐心鼓励学生勇于发问、善于发问，才能激发其学习兴趣，诱导其主动提问，从而培养学生良好的思维品质。
再次，加强质疑方法指导。在质疑过程中，由于个性差异，学生对疑点的认识不是一次就能完成的。因此，教师要不失时机地对学生进行分类指导。一是针对疑点的内容从思考方法上进行指导：引导分析、指导综合、启发联想；二是将学生的思维引到疑点症结所在或提示答案。教师授之以法，才能使学生终生受益。
明确质疑的归宿
就教学全过程而言，教师的设疑，学生的生疑以及使他们如何质疑都不是最终目的。释疑解惑，并由此获得自主学习的习惯和能力才是学生学习的归宿。对学生来说，知道了解疑的思路，掌握了科学的思维方法，要比仅仅知道了问题的结论重要得多。学生边学习、边思索，边思索边生疑；自我设疑、析疑，又彼此质疑、辨疑。在学习的思辨过程中，有的疑点在自我析疑和互相质疑的过程中即已解决。确实解决不了的应及时反馈给教师，教师得到反馈信息后，不要直接作答，而要将问题归纳、分类，弄清疑难所在，抓住问题的实质，“以疑答疑”(即向学生提出诱导性的反问，使学生通过再思考，自己解开疑团)。学生在教师的启发下进行思考析疑，抓住关键，找出释疑的方法，从而形成举一反三的解决问题的能力。不加选择地有问必答或一问即答，或仅仅给出一张“处方式”的标准答案，这对学生的智力开发不仅毫无裨益，而且往往会养成不动脑筋、不求甚解的惰性。因此教师应区分不同情况，有针对性地指导、启发。但无论采用哪种方法，都应本着促使学生进一步钻研和思考的原则，使学生逐步做到“自己提问，自己作答”，努力激发学生的学习兴趣，促使学生深入思考，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
学习是一种积极主动的思维活动。生疑是思维活动的开始，质疑是思维活动的深入，释疑是思维活动的归宿，学生正是在这活跃的不断往复的自主探究过程中，个性心理得到强化，主体地位得到落实，创新意识得到加强，创造能力得到提高。
然而，传统的教学，一般都只关注教师如何向学生提问，而很少着眼于怎样引导学生发问，向谁发问。应当看到，片面突出以教师为中心的课堂提问，一方面具有很强的简单划一性，它很难或者说往往会忽略学生的个性适应性，实际情况是学生因人而异，学习智力不尽相同，学习能力大小有别，学习速度快慢不一，同时，非智力因素也千差万别。另一方面，又具有一定的强制性，它不可能调动甚至在一定程度上会压抑学生的主动性和积极性，因此它依附于“我教你学”、“生从师问”的以教师为中心的教学活动，其结果必然会扼杀学生的问题意识和创新思想，使其成为被动的接受者和受人遥控的“机器人”。那么，如何解决这一问题以适应素质教育的要求呢?
注重“质疑”的前提
设疑是生疑的有效方法。从教育心理学观点看，设疑能激发学生的学习兴趣，是一种点燃学生思维火花、进而开发智力的教学艺术。设疑不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，它是学生能针对自身特点，进行课堂质疑的先导和前提。
首先，所设内容要巧。教师要针对教学内容的重点和难点来设疑。设在关键点，生于无疑处，这样就犹如在平静的湖面上投下一块石子，能激起学生思维的浪花。但设疑要把握一个度，疑而不难或疑而过难，都将无助于启迪学生的思维。显然设疑的目的在于使学生学会着眼于关键点发问，学会对发问的质和量的控制，准确掌握重点，及时地突破难点。
其次，设疑的形式要新。形式服务于内容，设疑的形式是否新颖，切入点是否准确，直接关系到学生求知兴趣的大小，质疑环节的成功与否。主要形式有：一是从标题切入。文章的标题，往往是作者就文章的体裁、内容和中心等方面所作的规定，以此入手，可以起到纲举目张、以点带面的作用。二是从文眼切入。文眼是揭示文章主旨的关键所在，据此设疑，可让学生迅速把握文章的内容，还能突出重点。三是从关键部位切入。比如，开头设疑，可引人入胜；中间设疑，能波澜起伏；结尾设疑，余味不绝。四是对比式设疑。即由此及彼，由表及里， 由旧知识的回顾引发出对新课文的学习，或由文中某一疑点的解决获得的技能，引发对下一疑点的讨论、分析……教师只有通过不同形式的设疑，才能牢牢抓住每一位学生的求知心理，使教学过程环环相扣，教学效率逐步提高。
再次，设疑的时机要准。英国教育思想家洛克指出：“教学的巨大技巧在于集中学生的注意并且保持他的注意。”人的注意力有周期性的强弱变化，作为教师要针对学生的这一特点并结合所讲内容，选准时机，巧设疑难。只有这样才能促成学生认识上的冲突，激活学生的问题意识，为下一步的质疑奠定基础。
强化质疑的质
首先，放权于生。教师要转变陈旧的教育观念，改革传统的“我问你答”的单一灌输式教学方法，变课堂的“单边活动”为名副其实的“双边活动”，把“质疑”的自主权交给学生，让学生真正成为课堂的主人；同时，充分创设民主的课堂心理氛围和良好的助学情景，给予学生提问表现的机会和自我选择发问的权利，增强学生的自信心，抑制怯问心理。
其次，提倡先思后问。学生只有经过思考，才能有所问并有所得。那种未经深入思考，动辄就问的不良习惯，应予以改正。在此基础上，还要鼓励学生勇于发问，针对学生不敢发问、羞于发问，耻于发问，甚至不懂装懂的情况，教师只有耐心鼓励学生勇于发问、善于发问，才能激发其学习兴趣，诱导其主动提问，从而培养学生良好的思维品质。
再次，加强质疑方法指导。在质疑过程中，由于个性差异，学生对疑点的认识不是一次就能完成的。因此，教师要不失时机地对学生进行分类指导。一是针对疑点的内容从思考方法上进行指导：引导分析、指导综合、启发联想；二是将学生的思维引到疑点症结所在或提示答案。教师授之以法，才能使学生终生受益。
明确质疑的归宿
就教学全过程而言，教师的设疑，学生的生疑以及使他们如何质疑都不是最终目的。释疑解惑，并由此获得自主学习的习惯和能力才是学生学习的归宿。对学生来说，知道了解疑的思路，掌握了科学的思维方法，要比仅仅知道了问题的结论重要得多。学生边学习、边思索，边思索边生疑；自我设疑、析疑，又彼此质疑、辨疑。在学习的思辨过程中，有的疑点在自我析疑和互相质疑的过程中即已解决。确实解决不了的应及时反馈给教师，教师得到反馈信息后，不要直接作答，而要将问题归纳、分类，弄清疑难所在，抓住问题的实质，“以疑答疑”(即向学生提出诱导性的反问，使学生通过再思考，自己解开疑团)。学生在教师的启发下进行思考析疑，抓住关键，找出释疑的方法，从而形成举一反三的解决问题的能力。不加选择地有问必答或一问即答，或仅仅给出一张“处方式”的标准答案，这对学生的智力开发不仅毫无裨益，而且往往会养成不动脑筋、不求甚解的惰性。因此教师应区分不同情况，有针对性地指导、启发。但无论采用哪种方法，都应本着促使学生进一步钻研和思考的原则，使学生逐步做到“自己提问，自己作答”，努力激发学生的学习兴趣，促使学生深入思考，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
学习是一种积极主动的思维活动。生疑是思维活动的开始，质疑是思维活动的深入，释疑是思维活动的归宿，学生正是在这活跃的不断往复的自主探究过程中，个性心理得到强化，主体地位得到落实，创新意识得到加强，创造能力得到提高。