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多元文化社会需要多元文化教育，这对我国教师教育提出了新的挑战，“多元文化教师成为现代民族国家教师教育的理想”。[1]但在我国师资培养体系中，却忽视了教师跨文化教育教学能力的培养，教师教育课堂教学是培养未来教师的主要途径，对教师教育课堂教学系统中的协同效应进行思考，强调其内部诸要素的协调运作，旨在提高未来教师的多元文化教育素养，使我国教师教育更好地适应多元文化社会的发展。
一、多元文化视野下我国教师教育课堂教学的现状反思
在经济全球化的时代大背景下，世界各国在加强彼此往来的同时，也把我们置身于多元文化交流和碰撞的社会。同时，我国有56个民族，自身便具有丰富的文化类型。多元文化存在的现实，呼唤多元文化教育，概括来说，多元文化教育旨在促使学生了解并认同自己所属的文化，并尊重与自己不同的其他人的文化，进而掌握文化接触的知识与技能、形成多元文化价值观，[2]更好地促进教育公平，这一重担自然落到了教师身上，“教师们正在与一群来自多元文化背景和有着不同经历的孩子们生活在一起”。[3]但我国的教师教育机构并未将多元文化教育理念纳入整个师资培养体系中，忽视了教师多元文化教育素养的培养，缺乏跨文化教学能力方面的专业训练，使教师无法很好地应对课堂教学中存在的多元文化教育情境。
上述情况反映在教师教育课堂教学中，就出现了以下问题，诸如，教师角色单一，教师往往只是主流课程知识的讲授者，而作为多元文化教育的引导者、多元文化课堂环境的创设者、多元文化教学的行动研究者等角色则未引起重视;教学目标偏颇，过多专注于基础教育教学能力的提升，忽视了培养师范生对不同文化背景学生的情感关怀;教学方法单一，主要以课堂讲授为主，师范生学习方式较为被动，多元文化方面的教学实习也十分不足，造成师范生缺少处理多元文化教育情境的能力;教学内容仍以主流文化知识为主，无论在教育基础知识方面还是在教育实习阶段，都欠缺文化多样性的考虑，无法培养师范生用多元文化的眼光看待实际教学中的每一个个体。
多元文化视野下的教师教育课堂教学作为一个复杂的社会自组织系统，主要由教师、教材、师范生、教学目标、教学方法、教学内容等要素组成，协同学倾向于用整体系统的方法来看待事物，重视系统内部各要素之间的相互作用，认为系统整体功能大于部分功能之和。将协同学理论应用于教师教育课堂教学中，在多元文化理念的指导下加强课堂教学系统内部要素的相互联系，对于整体上提高多元文化教师教育实施效果，培育出更多优秀的具备跨文化适应力和发展力的多元文化教师，具有重要的理论意义和实践价值。
二、协同学与教师教育课堂教学的契合
协同学即“协调合作之学”，[4]协同效应是其思想灵魂。一个系统只有满足以下三个条件时，系统内部才会产生协同效应：即系统是一个复杂开放系统、系统内部各要素具有较强的非线性相互作用、系统内部存在明显涨落，而教师教育课堂教学系统则恰好满足这三个条件。
1.教师教育课堂教学是一个复杂的开放系统
协同学的研究对象是远离平衡态的复杂开放性系统，教师教育课堂教学作为教师教育巨系统中的一类系统，其内部包含多种复杂性子系统，比如教师、师范生、教材、教学目标、教学方法等，显然这些子系统都具有明显的开放性，无论教师还是师范生，每天都会接触具有不同文化观念的人，并且不断学习新知识，在参加各种社会活动中与外界进行物质、能量、信息的交流;至于教材、教学目标、教学方法等子系统，随着社会发展和时代进步以及多元文化教育理念的传播都在进行相应调整。
2.教师教育课堂教学内部各要素具有较强的非线性相互作用
非线性相互作用往往用来描述复杂系统内部各要素之间的相互关系，“非线性相互作用具有相干性、不均匀性和不对称性等特点”。[5]在教师教育课堂教学中，同样的教学方法，在学习效果上则会因师范生个体的文化差异，如社会阶层、家庭教养、原有知识、认知心理水平等，而表现出相应的独特性;同样的文化基础课程，因师范生学校、专业、年级的不同，课程实施效果也不同。可见，教师教育课堂教学实施效果并不是这些要素按照预设模式发挥线性因果作用的，而是不同要素之间的非线性相互作用实现的。
3.教师教育课堂教学存在明显的涨落
子系统的独立运动以及产生的局部偶合、环境条件的随机波动都造成系统宏观量的瞬间值会偏离它的平均值而出现起伏，这种现象称为涨落。[6]在教师教育课堂教学中，师范生对多元文化知识兴趣的提高可能源于一次教师对不同民族历史文化的生动描述;不同的教学策略往往引起不同的教学状态，比如自传、反思、社区服务等教学策略旨在使师范生澄清对不同族群学生及其教育的价值观念，增强自身文化认同感，由于个体经历、体验不一，也必然导致课堂教学效果的起伏变化。
总之，教师教育课堂教学系统的开放性为系统协同效应的产生提供了物质基础;其内部存在的非线性相互作用成为系统由无序到有序发展的动力机制;涨落作为系统有序结构产生的触发机制会适时推动教师教育课堂教学系统协同效应的产生，可见，教师教育课堂教学系统与协同学理论具有充分的契合性。
三、协同学在多元文化教师教育课堂教学系统中的应用策略
1.塑造多元文化教育理念，充分发挥序参量的支配作用
序参量是协同学理论的核心概念，它既是各子系统相互作用的产物，形成后又会役使各子系统伺服于自己。多元文化教育理念是随着时代发展和社会进步，由社会和教育系统中各要素之间的非线性相互作用形成的，是引领教师教育课堂教学有序发展的主导要素，它就像一只无形的手，引导并促使师范生对所有学生一视同仁，尊重不同文化群体的平等的受教育权利，因此，应“将多元文化教育理念贯穿于整个教师培养过程中”。[7]
在教师教育课堂教学中，主要应从两个方面培养师范生的多元文化教育理念：首先，在知识目标方面，将多元文化教育理念渗透在教师教育课程中，使师范生能够掌握有关多元文化教育的典范知识，包括不同族群的历史文化传统、不同社会阶层学生的成长背景、多元文化教学法及其与文化相关的不同概念，如宏观文化，微观文化等，[8]使师范生在对自身文化有清醒认识的基础上，“发展师范生的多元文化态度”，[9]加深对不同文化群体的理解和包容。其次，在情感目标方面，培养师范生深切的人文关怀情感，使其能够超越个人的文化偏见，尊重文化差异性，对不同文化背景的学生应持积极肯定的评价;培养师范生的文化敏感性，包括察觉教材文化偏见的能力和自我文化价值观省察的能力。 2.尊重师范生的主体地位，激发师范生学习的自主性
自组织理论是协同学思想的硬核，主要研究“某种事物或某种体系自组织地自发或自动地走向有序结构的内在机制为何。”[10]自组织理论与唯物辩证法的内因原理具有异曲同工之妙，它揭示了系统发展变化的根本原因。传统教学方法倾向于死记硬背、机械灌输，“这种教学方法的最大弊病在于，把一个年轻人维持在小孩子状态，老师要他怎么学，他就怎么学”，[11]学生失去了学习的自主性。自觉运用协同自组织原理来指导师范生学习，对于从内源性上提高师范生的跨文化适应能力，增强民族认同感，树立多元文化价值观将不无裨益。
在教师教育课堂教学中，教师要改变传统、单一的知识传授者角色，不断学习多元文化知识，丰富自身角色类型，激发师范生多元文化学习自主性。作为多元文化教育的引导者，教师要及时全面了解不同师范生的文化背景（种族、语言、家庭、社会阶层等），鼓励师范生对不同问题发表独特看法，尊重他们的情感和认知偏差，引导师范生树立正确的多元文化价值观;作为多元文化课堂环境的创设者，教师要抓住师范生对不同民族文化探究的好奇心，根据师范生的各自所属的文化经验设置问题情境，将多元文化的议题纳入情境讨论中，提高师范生对不同文化探究的兴趣，激发师范生自觉自主的学习多元文化;作为多元文化教学行动研究者，在实际教学中，教师要按照“计划—行动—观察—反思”的研究思路，不断探寻将各民族的文化精粹融入实际教学中的途径，同时帮助师范生了解、热爱自己本民族文化，提高其自我意识，协助师范生客观、公正地对待民族文化的多元性。这样，师范生多元文化教育素养和教学技能的提升，将“从具有自主行为的个体之间的相互作用中涌现出来”。[12]
3.提升多元文化教育能力，探索竞争、协同的非线性教学方法
在开放系统中，子系统通过竞争与协同的非线性相互作用促使系统远离平衡态，并推动系统向有序结构转化。在教师教育课堂教学中，竞争与协同的非线性教学方法主要是指课堂与课外等多种教学方式的统一，目的在于帮助师范生“形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力”。[13]教师在施教过程中，仅仅通过课堂讲授的方法对师范生进行多元文化教育，往往造成师范生对一些问题的理解只停留在理论认知层面，其处理文化冲突的实践能力得不到锻炼，更不用说将多元文化理念内化为自身的品质和信念，为此，教师需要将课堂与课外教学方式统一起来。
首先，在课堂教学中，开展情景式教学，鼓励师范生积极发表自己的看法;提倡小组合作学习，加强不同文化群体间的交流联系。其次，在课外学习中，鼓励师范生到不同文化背景的地区体验，比如到少数民族聚居地区进行考察，到农民工子弟学校、特殊教育学校、乡村学校等通过做一些辅助工作获得“浸入式”体验。此外，也要充分发挥网络教育平台的作用，以校园网为依托，将关于多元文化教育的教学素材向广大师生免费开放，为广大师生提供跨时空交流的机会。无论是情境教学、小组合作教学还是“浸入式”体验、网络教育，师范生都要针对教师提供的关于多元文化教育的某一课题展开探究，师范生个体或者小组之间的交流可以看作子系统之间的竞争，而经过教师的点拨，在交流基础上形成的探究结果可以看作子系统之间协同的产物，可以说竞争与协同的非线性教学方法成为推动师范生不断调整、优化自身关于多元文化教育知识素养和技能结构的动力机制。
4.加强沟通交流，形成教师教育课堂教学系统总体协同育人的格局
根据协同学的开放原理，任何一个系统只有不断扩大其开放性，不断与周围环境进行物质、能量和信息的交流，才能不断引进负熵流，使系统自身保持活力和有序，否则就会陷入平衡态的“死”结构。同时，开放性也为“宏观系统能够表现出微观系统所没有的系统量”创造了条件。[14]因此，为提高多元文化教师教育整体教学效果，保障师范生关于多元文化教育的认知发展与知识建构能够得到有序、长远发展，达到整体功能大于部分之和的教学效果，教师教育课堂教学系统内部诸要素必须相互交流、相互协调合作。
首先，实现课程体系和教学体系的协同。课程是学生学习的依据，只有把多元文化课程体系真正融入教学体系，才能提高教学效果，目前在我国师资培养的基础课程和教育专业课程中，缺少多元文化课程，因此需要在教师教育课程中增加多元文化成分，比如开设中外文化比较课程、民族教育课程、弱势群体教育课程、性别教育课程等。教师要提高自身对多元文化教育的理解和认知，“将多元文化的视野、多元文化的理念、多元文化的思考”[15]真正融入教学体系中，一方面使师范生从宏观上了解多元文化的背景及其理论研究，另一方面从微观上使师范生明确多元文化教育存在的问题并掌握与之相应的处理问题的技能技巧。其次，实现知识学习和思想教育的协同。多种类型的多元文化教师教育课程设置，不仅仅是让师范生学到多元文化的知识，更是培养师范生形成一种文化情感和教育理念，使其明白每一种文化都有其自身存在的价值和意义，要尊重教育中的每个个体，不论其民族、出身、性别、宗教信仰，都享有平等的受教育权利而不受到歧视，增进师范生对多元文化的理解，增进文化认同感，使其为“创造一个具有共同利益的公民和道德社会”[16]而不断努力。最后，实现教学和科研的协同。教学、科研是相互影响、相互作用的统一体，没有扎实的科研功底，难以保障教学的深度，而没有实际教学活动的科研也如空中楼阁，缺乏根基。教师不能将眼光囿于学校课堂之中，要充分挖掘利用其他民族国家、学校、家庭、社区文化资源，把教学与科研的统一于典型文化事件中，定期将学术界关于多元文化教育研究热点、争议要点、最新见解贯穿于课程教学中，开阔师范生文化视野，丰富多元文化教学资源。
参考文献
[1]白亮.多元文化视野中的教师教育[J].民族教育研究，2008，19（5）：124-128.
[2]郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004： 20-28.
[3][加] 马克斯·范梅南著.李树英译.教学机制——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：8.
[4]赫尔曼﹒哈肯.协同学——大自然构成的奥秘[M].上海：上海译文出版社，2005：1.
[5] 任玉凤.协同学理论对非线性相互作用的方法论分析[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），1998（6）：97-103.
[6]郭治安.协同学入门[M].成都：四川人民出版社，1988：28.
[7]王艳玲，苟顺明.美国多元文化教师教育的实施策略与启示[J].教师教育研究，2012，24（5）：85-91.
[8]周莉莉，刘茜.多元文化教师——多元文化教育的诉求与启示[J].现代教育科学，2013（3）：125-127.
[9]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：169.
[10]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：46.
[11]杨振宁.杨振宁文集[M].上海：华东师范大学出版社，1998：839.
[12]倪胜利.民族地区基础教育均衡发展和多元文化教师培养[J].民族教育研究，2014，25（3）：124-128.
[13] 郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004：29.
[14]苗东升.系统科学辩证法[M].济南：山东教育出版社，1998：165.
[15]卢俊勇，陶青.多元文化教师教育课程设置初探[J].教育评论，2014（2）：43-45.
[16] 班克斯.李苹绮译.多元文化教育概述[M].中国台北：国立编译馆，1998：32.
（作者单位：西南大学教育学部）
（作者系中国气候传播项目中心副主任、中国人民大学新闻与社会发展研究中心研究员、中国人民大学统计学院博士后）
（摘自《中国教育报》）
一、多元文化视野下我国教师教育课堂教学的现状反思
在经济全球化的时代大背景下，世界各国在加强彼此往来的同时，也把我们置身于多元文化交流和碰撞的社会。同时，我国有56个民族，自身便具有丰富的文化类型。多元文化存在的现实，呼唤多元文化教育，概括来说，多元文化教育旨在促使学生了解并认同自己所属的文化，并尊重与自己不同的其他人的文化，进而掌握文化接触的知识与技能、形成多元文化价值观，[2]更好地促进教育公平，这一重担自然落到了教师身上，“教师们正在与一群来自多元文化背景和有着不同经历的孩子们生活在一起”。[3]但我国的教师教育机构并未将多元文化教育理念纳入整个师资培养体系中，忽视了教师多元文化教育素养的培养，缺乏跨文化教学能力方面的专业训练，使教师无法很好地应对课堂教学中存在的多元文化教育情境。
上述情况反映在教师教育课堂教学中，就出现了以下问题，诸如，教师角色单一，教师往往只是主流课程知识的讲授者，而作为多元文化教育的引导者、多元文化课堂环境的创设者、多元文化教学的行动研究者等角色则未引起重视;教学目标偏颇，过多专注于基础教育教学能力的提升，忽视了培养师范生对不同文化背景学生的情感关怀;教学方法单一，主要以课堂讲授为主，师范生学习方式较为被动，多元文化方面的教学实习也十分不足，造成师范生缺少处理多元文化教育情境的能力;教学内容仍以主流文化知识为主，无论在教育基础知识方面还是在教育实习阶段，都欠缺文化多样性的考虑，无法培养师范生用多元文化的眼光看待实际教学中的每一个个体。
多元文化视野下的教师教育课堂教学作为一个复杂的社会自组织系统，主要由教师、教材、师范生、教学目标、教学方法、教学内容等要素组成，协同学倾向于用整体系统的方法来看待事物，重视系统内部各要素之间的相互作用，认为系统整体功能大于部分功能之和。将协同学理论应用于教师教育课堂教学中，在多元文化理念的指导下加强课堂教学系统内部要素的相互联系，对于整体上提高多元文化教师教育实施效果，培育出更多优秀的具备跨文化适应力和发展力的多元文化教师，具有重要的理论意义和实践价值。
二、协同学与教师教育课堂教学的契合
协同学即“协调合作之学”，[4]协同效应是其思想灵魂。一个系统只有满足以下三个条件时，系统内部才会产生协同效应：即系统是一个复杂开放系统、系统内部各要素具有较强的非线性相互作用、系统内部存在明显涨落，而教师教育课堂教学系统则恰好满足这三个条件。
1.教师教育课堂教学是一个复杂的开放系统
协同学的研究对象是远离平衡态的复杂开放性系统，教师教育课堂教学作为教师教育巨系统中的一类系统，其内部包含多种复杂性子系统，比如教师、师范生、教材、教学目标、教学方法等，显然这些子系统都具有明显的开放性，无论教师还是师范生，每天都会接触具有不同文化观念的人，并且不断学习新知识，在参加各种社会活动中与外界进行物质、能量、信息的交流;至于教材、教学目标、教学方法等子系统，随着社会发展和时代进步以及多元文化教育理念的传播都在进行相应调整。
2.教师教育课堂教学内部各要素具有较强的非线性相互作用
非线性相互作用往往用来描述复杂系统内部各要素之间的相互关系，“非线性相互作用具有相干性、不均匀性和不对称性等特点”。[5]在教师教育课堂教学中，同样的教学方法，在学习效果上则会因师范生个体的文化差异，如社会阶层、家庭教养、原有知识、认知心理水平等，而表现出相应的独特性;同样的文化基础课程，因师范生学校、专业、年级的不同，课程实施效果也不同。可见，教师教育课堂教学实施效果并不是这些要素按照预设模式发挥线性因果作用的，而是不同要素之间的非线性相互作用实现的。
3.教师教育课堂教学存在明显的涨落
子系统的独立运动以及产生的局部偶合、环境条件的随机波动都造成系统宏观量的瞬间值会偏离它的平均值而出现起伏，这种现象称为涨落。[6]在教师教育课堂教学中，师范生对多元文化知识兴趣的提高可能源于一次教师对不同民族历史文化的生动描述;不同的教学策略往往引起不同的教学状态，比如自传、反思、社区服务等教学策略旨在使师范生澄清对不同族群学生及其教育的价值观念，增强自身文化认同感，由于个体经历、体验不一，也必然导致课堂教学效果的起伏变化。
总之，教师教育课堂教学系统的开放性为系统协同效应的产生提供了物质基础;其内部存在的非线性相互作用成为系统由无序到有序发展的动力机制;涨落作为系统有序结构产生的触发机制会适时推动教师教育课堂教学系统协同效应的产生，可见，教师教育课堂教学系统与协同学理论具有充分的契合性。
三、协同学在多元文化教师教育课堂教学系统中的应用策略
1.塑造多元文化教育理念，充分发挥序参量的支配作用
序参量是协同学理论的核心概念，它既是各子系统相互作用的产物，形成后又会役使各子系统伺服于自己。多元文化教育理念是随着时代发展和社会进步，由社会和教育系统中各要素之间的非线性相互作用形成的，是引领教师教育课堂教学有序发展的主导要素，它就像一只无形的手，引导并促使师范生对所有学生一视同仁，尊重不同文化群体的平等的受教育权利，因此，应“将多元文化教育理念贯穿于整个教师培养过程中”。[7]
在教师教育课堂教学中，主要应从两个方面培养师范生的多元文化教育理念：首先，在知识目标方面，将多元文化教育理念渗透在教师教育课程中，使师范生能够掌握有关多元文化教育的典范知识，包括不同族群的历史文化传统、不同社会阶层学生的成长背景、多元文化教学法及其与文化相关的不同概念，如宏观文化，微观文化等，[8]使师范生在对自身文化有清醒认识的基础上，“发展师范生的多元文化态度”，[9]加深对不同文化群体的理解和包容。其次，在情感目标方面，培养师范生深切的人文关怀情感，使其能够超越个人的文化偏见，尊重文化差异性，对不同文化背景的学生应持积极肯定的评价;培养师范生的文化敏感性，包括察觉教材文化偏见的能力和自我文化价值观省察的能力。 2.尊重师范生的主体地位，激发师范生学习的自主性
自组织理论是协同学思想的硬核，主要研究“某种事物或某种体系自组织地自发或自动地走向有序结构的内在机制为何。”[10]自组织理论与唯物辩证法的内因原理具有异曲同工之妙，它揭示了系统发展变化的根本原因。传统教学方法倾向于死记硬背、机械灌输，“这种教学方法的最大弊病在于，把一个年轻人维持在小孩子状态，老师要他怎么学，他就怎么学”，[11]学生失去了学习的自主性。自觉运用协同自组织原理来指导师范生学习，对于从内源性上提高师范生的跨文化适应能力，增强民族认同感，树立多元文化价值观将不无裨益。
在教师教育课堂教学中，教师要改变传统、单一的知识传授者角色，不断学习多元文化知识，丰富自身角色类型，激发师范生多元文化学习自主性。作为多元文化教育的引导者，教师要及时全面了解不同师范生的文化背景（种族、语言、家庭、社会阶层等），鼓励师范生对不同问题发表独特看法，尊重他们的情感和认知偏差，引导师范生树立正确的多元文化价值观;作为多元文化课堂环境的创设者，教师要抓住师范生对不同民族文化探究的好奇心，根据师范生的各自所属的文化经验设置问题情境，将多元文化的议题纳入情境讨论中，提高师范生对不同文化探究的兴趣，激发师范生自觉自主的学习多元文化;作为多元文化教学行动研究者，在实际教学中，教师要按照“计划—行动—观察—反思”的研究思路，不断探寻将各民族的文化精粹融入实际教学中的途径，同时帮助师范生了解、热爱自己本民族文化，提高其自我意识，协助师范生客观、公正地对待民族文化的多元性。这样，师范生多元文化教育素养和教学技能的提升，将“从具有自主行为的个体之间的相互作用中涌现出来”。[12]
3.提升多元文化教育能力，探索竞争、协同的非线性教学方法
在开放系统中，子系统通过竞争与协同的非线性相互作用促使系统远离平衡态，并推动系统向有序结构转化。在教师教育课堂教学中，竞争与协同的非线性教学方法主要是指课堂与课外等多种教学方式的统一，目的在于帮助师范生“形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力”。[13]教师在施教过程中，仅仅通过课堂讲授的方法对师范生进行多元文化教育，往往造成师范生对一些问题的理解只停留在理论认知层面，其处理文化冲突的实践能力得不到锻炼，更不用说将多元文化理念内化为自身的品质和信念，为此，教师需要将课堂与课外教学方式统一起来。
首先，在课堂教学中，开展情景式教学，鼓励师范生积极发表自己的看法;提倡小组合作学习，加强不同文化群体间的交流联系。其次，在课外学习中，鼓励师范生到不同文化背景的地区体验，比如到少数民族聚居地区进行考察，到农民工子弟学校、特殊教育学校、乡村学校等通过做一些辅助工作获得“浸入式”体验。此外，也要充分发挥网络教育平台的作用，以校园网为依托，将关于多元文化教育的教学素材向广大师生免费开放，为广大师生提供跨时空交流的机会。无论是情境教学、小组合作教学还是“浸入式”体验、网络教育，师范生都要针对教师提供的关于多元文化教育的某一课题展开探究，师范生个体或者小组之间的交流可以看作子系统之间的竞争，而经过教师的点拨，在交流基础上形成的探究结果可以看作子系统之间协同的产物，可以说竞争与协同的非线性教学方法成为推动师范生不断调整、优化自身关于多元文化教育知识素养和技能结构的动力机制。
4.加强沟通交流，形成教师教育课堂教学系统总体协同育人的格局
根据协同学的开放原理，任何一个系统只有不断扩大其开放性，不断与周围环境进行物质、能量和信息的交流，才能不断引进负熵流，使系统自身保持活力和有序，否则就会陷入平衡态的“死”结构。同时，开放性也为“宏观系统能够表现出微观系统所没有的系统量”创造了条件。[14]因此，为提高多元文化教师教育整体教学效果，保障师范生关于多元文化教育的认知发展与知识建构能够得到有序、长远发展，达到整体功能大于部分之和的教学效果，教师教育课堂教学系统内部诸要素必须相互交流、相互协调合作。
首先，实现课程体系和教学体系的协同。课程是学生学习的依据，只有把多元文化课程体系真正融入教学体系，才能提高教学效果，目前在我国师资培养的基础课程和教育专业课程中，缺少多元文化课程，因此需要在教师教育课程中增加多元文化成分，比如开设中外文化比较课程、民族教育课程、弱势群体教育课程、性别教育课程等。教师要提高自身对多元文化教育的理解和认知，“将多元文化的视野、多元文化的理念、多元文化的思考”[15]真正融入教学体系中，一方面使师范生从宏观上了解多元文化的背景及其理论研究，另一方面从微观上使师范生明确多元文化教育存在的问题并掌握与之相应的处理问题的技能技巧。其次，实现知识学习和思想教育的协同。多种类型的多元文化教师教育课程设置，不仅仅是让师范生学到多元文化的知识，更是培养师范生形成一种文化情感和教育理念，使其明白每一种文化都有其自身存在的价值和意义，要尊重教育中的每个个体，不论其民族、出身、性别、宗教信仰，都享有平等的受教育权利而不受到歧视，增进师范生对多元文化的理解，增进文化认同感，使其为“创造一个具有共同利益的公民和道德社会”[16]而不断努力。最后，实现教学和科研的协同。教学、科研是相互影响、相互作用的统一体，没有扎实的科研功底，难以保障教学的深度，而没有实际教学活动的科研也如空中楼阁，缺乏根基。教师不能将眼光囿于学校课堂之中，要充分挖掘利用其他民族国家、学校、家庭、社区文化资源，把教学与科研的统一于典型文化事件中，定期将学术界关于多元文化教育研究热点、争议要点、最新见解贯穿于课程教学中，开阔师范生文化视野，丰富多元文化教学资源。
参考文献
[1]白亮.多元文化视野中的教师教育[J].民族教育研究，2008，19（5）：124-128.
[2]郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004： 20-28.
[3][加] 马克斯·范梅南著.李树英译.教学机制——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：8.
[4]赫尔曼﹒哈肯.协同学——大自然构成的奥秘[M].上海：上海译文出版社，2005：1.
[5] 任玉凤.协同学理论对非线性相互作用的方法论分析[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），1998（6）：97-103.
[6]郭治安.协同学入门[M].成都：四川人民出版社，1988：28.
[7]王艳玲，苟顺明.美国多元文化教师教育的实施策略与启示[J].教师教育研究，2012，24（5）：85-91.
[8]周莉莉，刘茜.多元文化教师——多元文化教育的诉求与启示[J].现代教育科学，2013（3）：125-127.
[9]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：169.
[10]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：46.
[11]杨振宁.杨振宁文集[M].上海：华东师范大学出版社，1998：839.
[12]倪胜利.民族地区基础教育均衡发展和多元文化教师培养[J].民族教育研究，2014，25（3）：124-128.
[13] 郑金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004：29.
[14]苗东升.系统科学辩证法[M].济南：山东教育出版社，1998：165.
[15]卢俊勇，陶青.多元文化教师教育课程设置初探[J].教育评论，2014（2）：43-45.
[16] 班克斯.李苹绮译.多元文化教育概述[M].中国台北：国立编译馆，1998：32.
（作者单位：西南大学教育学部）
（作者系中国气候传播项目中心副主任、中国人民大学新闻与社会发展研究中心研究员、中国人民大学统计学院博士后）
（摘自《中国教育报》）