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心理学研究表明，所有的知识都是一种具有层次的结构，只有结构化的知识才有助于形成知识的整体性，促进融会贯通，真正将新知识纳入学习者的认知结构，从而对能力的形成起促进作用。所以课堂教学的实质性任务就是引导学生将“碎片化”的教学材料整理成为结构化的知识，使这些学习材料具有最大的概括性与拓展性，以促进学习迁移与能力形成。
因此如何将历史教材中零散的、逻辑性不明显的知识进行结构化教学设计，是提高历史学习效率的关键。
通过教学实践发现运用关键词来搭建教学网络，是一种比较实用且具有借鉴意义的结构化教学设计的路径。
尼尔·布朗在《学会提问——批判性思维指南》中说“准确辨认关键词或短语的确切含义是决定你是否同意别人观点的必要步骤。如果你没有仔细核对起决定性作用的术语或词组的意思，也许你所评价的观点和作者的原意压根儿就风马牛不相及”[1]。因此在教学设计之前找到那些在历史学习中起决定性作用的术语或词组，即关键词，围绕关键词将教学内容结构化，对学习的结果至关重要。
文本把那些在历史学习中起决定性作用的关键词分为两类，一类是核心关键词或者说主题关键词，指那些能夠体现历史阶段性特征或者历史发展基本线索的词语或短语，如“近代化的探索”“民族交融”等;亦或是突出某一历史事件、历史现象的特点与历史人物价值的词语或短语，如《罗斯福新政》中的“新”，《革命的先行者孙中山》中的“先行者”等。这类关键词在结构化教学设计中的作用，是确立教学的主题和搭建教学设计的主体框架，凝聚教学内容，彰显教学内容之间的逻辑关系，是使教学内容结构化的黏合剂。另一类是一般性关键词，包括显性关键词（史实性概念）和隐性关键词（史论性、史识性概念）。如叙述第一次世界大战这一史事所需要的显性关键词有：萨拉热窝事件、三国同盟、三国协约等，隐性关键词有民族主义、军事同盟、帝国主义等。隐性关键词既具有超越史实的抽象性，也具有超越课堂教学的持久性，是学生同化新知识，形成学科能力与素养的重要凭借，因而在历史学习中具有极为重要的意义。
那么怎样提取核心关键词和运用关键词进行结构化教学设计呢？
一、提取核心关键词，确立结构化教学设计的主题
1.解析课程标准，提取核心关键词
解析课标中的相关叙述，抽取或提炼其中的关键词，据此确立结构化教学的主题。
比如初中课标（2011）在内容标准中对“蒙古族的兴起与元朝统治”这一时期的叙述是：“蒙古族建立的元朝结束了中国境内长期割裂的局面，重建了大一统国家，对西藏实施行政管辖，版图超出汉、唐，并为东西方的交流创造了条件”。对第10课《蒙古族的兴起与元朝的建立》和第11课《元朝的统治》课时教学的内容要求是“知道成吉思汗的崛起以及蒙古军灭亡夏、金和南宋;知道元朝的统一。通过宣政院管辖西藏，知道西藏在元代正式纳入中国版图”。对比分析以上叙述，不难发现其强调的关键词是“统一”“西藏与版图”“东西方交流”，这当然包括民族间的交流。课时内容学习要求中好像没有直接提及这个词语，但是并立的民族政权之间的战争是民族交融的客观途径，蒙古军灭亡夏、金和南宋，建立统一王朝的过程，也是民族交融的过程。因此课标叙述中还隐含了一个关键词“民族交融”。这样就从课标的相关叙述中提取出“统一”“版图”“民族交融”三个核心关键词。依据这三个核心关键词，确立第10课结构化教学设计的主题为“统一步伐下的民族交融与版图奠基”，第11课的结构化教学设计的主题为“政权和疆域的巩固以及民族交融的发展”，从而突出元朝的重大贡献——为中华民族添丁加口，为中国版图轮廓奠基。
2.聚焦单元主题，提取核心关键词
部编教材在每一个单元内容前面都有单元主题和单元内容概述。课时教学内容依据单元主题编写，因此聚焦单元主题和单元内容概述，是我们提取课时教学主题关键词或短语的首选途径。如2016部编教材七上第二单元主题表述为“夏商周时期：早期国家的产生与社会变革”。在这一主题下编排了五个课时教学内容：《夏商周的更替》《青铜器与甲骨文》《动荡的春秋时期》《战国时期的社会变革》和《百家争鸣》。其中的逻辑关系为：夏商周是我国早期国家产生与成长时期，青铜器、甲骨文、分封制是我国早期国家发展与走向成熟的标志;春秋时期的动荡是社会制度变革的前奏;战国时期的变法运动逐步完成了社会制度的变革;百家争鸣是社会变革在思想文化上的体现。因此“早期国家”与“社会变革”就是体现历史阶段特征的核心关键词，成为本单元课时内容结构化教学设计的主题。再如，从部编教材七下第二单元主题“民族关系的发展和社会变化”中，能够抽取“民族交融”“社会变化”;从部编教材九下第六单元“走向和平发展的世界”中，能够抽取“和平与发展”，分别作为这两个单元课时内容结构化教学设计的核心关键词，即主题关键词。
3.品读课时标题，提取核心关键词
单元主题关注的是较长一段时期历史的阶段性特征，而课时标题常常凸显短期历史阶段的特征或某一历史事件、历史现象的性质或特征。比如《动荡的春秋时期》中的 “动荡”和《战国时期的社会变化》中的“变化”，就体现了“春秋”“战国”两个历史时期的特征。《中华民国的创建》中的“民国（资产阶级民主共和国）”体现了历史事件的性质;《“七七事变”和全民族抗战》中的“全民族”，《法国大革命与拿破仑帝国》中的“大”则体现了相关历史事件的特点。这些核心型关键词都可以用作课时教学的主题，建构结构化教学的主体框架。
当然并不是每一课的课时标题都可以直接抽取作为主题的核心关键词，这时我们可以通过对教材的分析，提炼核心关键词。比如《西欧庄园》一课，本课共有两个子目——庄园的领主与佃户、庄园法庭。透过“庄园的领主与佃户”这一子目我们不仅可以了解庄园领主对佃户的剥削关系，还能够看到庄园的经济特点——自给自足;“庄园法庭”无疑在告诉我们庄园的另一个特点：司法的相对独立性即自治，所以这一课的结构化教学设计的主题关键词就可以确定为“自给与自治”。“自给与自治”正是庄园制下中世纪西欧社会的典型特征。 二、运用核心关键词，搭建结构化教学设计的主体框架
提取核心关键词，是结构化教学设计的前提，而运用已经提取的核心关键词搭建结构化教学设计的主体框架，则是结构化教学设计的开端。
例如，《夏商周的更替》一课可以直接运用“早期国家”这个关键词作为教学主题，并通过这一关键词来搭建教学的主体框架（图1中的左半部分）。这一框架突出了夏商周三代作为“早期国家”的不同特征。对夏朝要突出的是国家产生的主要特征——重在国家机器的建立;对于商朝要突出的是国家发展的主要特征——疆域的扩展、等级制度与农业、手工业的发展等;对西周要突出的是国家逐步走向成熟的主要特征——政治制度（分封制）的建立与完善。
主体框架的构建，是为了让每个零碎的知识点都找到自己的归属，让无序的知识点变得有序，把看起来不相关的知识关联起来，从而建立起不同层级的知识网格。
核心关键词不仅可以作为课时结构化教学的主题来凝聚教学内容，还可以作为结构化教学设计的主问题引导學生的探究性学习。比如《战国时期的社会变化》中“变化”，以“变化”这个核心关键词为主题，设计探究性主问题：为什么变化（铁器与牛耕的推广、新阶级的成长）——怎样变化（各国变法、商鞅变法）——变化的结果（新制度逐渐代替旧制度;通过变法强大起来的秦国统一了六国）。“变化”成为贯穿教学的主线推进整个教学环节与思维训练有序展开，实现教学内容的结构化。
三、运用显性关键词，展现结构化教学设计的内容
显性关键词是结构化知识中的基本概念，它们是形成重大史实性概念的不同层级的小概念，是课堂教学的显性主体。如《动荡的春秋时期》一课（图2）中第二层级的关键词：铁器与牛耕、王室衰微、诸侯争霸等是本课的显性关键词，它们从不同层面诠释了课时主题概念“动荡”，基本上涵盖了课时教学内容的全部显性知识。虽然显性关键词属于浅层符号学习，但却既解释第一层级的主题关键词，构建了教学的主体内容，又为导出第三层级的隐性关键词（揭示历史本质的概念）和培养学科思维打下了基础。
四、运用隐性关键词，完成结构化教学设计的意义
结构化的知识不仅包括学科知识中的各种概念，还包括学科的基本思想或基本原理。在《动荡的春秋》一课中，铁器与牛耕、王室衰微等显性关键词仅仅诠释了“动荡”这一春秋时期的历史特征，但没有揭示“动荡”的根本原因，即历史发展的本质，也没有帮助学生建立史观与史识，认识学科基本原理。相对于今后的历史学习来说，这些内容不过是一个孤立的历史知识点，而“碎片化的、孤立的知识点是没有活性的”[2]。真正能够对学生以后的历史学习提供实质性帮助，将知识转变为能力与素养的是隐性关键词的学习。
隐性关键词一般由史论性或史识性概念组成，常常能够揭示历史事件或历史现象的本质、相互关系以及历史发展的规律。比如“上层建筑”“民族主义”“帝国主义战争”等。在《动荡的春秋》一课学习中，第三层级的关键词（见图2）“生产力”“生产关系”就是本课的隐性关键词。它们揭示了春秋时期社会“动荡”的本质——生产力的发展推动旧的生产关系的瓦解，迫使生产关系做出适应生产力的调整。当我们引导学生认识了生产力与生产关系的关系后，就为学生找到了知识生长点，给予学生持续学习的能力，同时也在帮助学生逐步建立历史思维与唯物史观。只有当学生理解了第三层级的关键词之后，才能够“超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值”;才能够“超越表层的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义。只有做到这两种“超越”，学科知识的教学才能有助于学科核心素养的形成”[3]。
必须强调的是隐性关键词学习，不是靠教师生硬的解释与强行的灌输来完成的，而是在显性关键词学习的基础上通过史料分析、问题引导、实例类比等方式帮助学生归纳与总结来实现的。如在《动荡的春秋》一课学习中，因为初一学生理性思维还较弱，所以运用实例对比的方式，来引导学生认识生产工具的演变与生产关系的变化之间的关系，是比较妥当的方法。
结构化教学设计的过程实际上就是呈现“教育形式的知识——经过分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式和组合形式）”[4]的过程。而关键词的应用是实现结构化教学设计的有效路径。结构化教学设计不仅强化与凸显了知识之间的逻辑关系，同时也使整个教学过程严谨有序地推进。当整个教学环节完成并通过板书设计呈现后，就形成了具有结构化意义的思维导图。心理学研究表明人的大脑对图形的处理优于对文字的处理，对图形的刺激比对文字的刺激更加深刻。因而结构化的思维导图更有助于学生理解知识、强化记忆、训练思维，推动学生在一定时间内完成由知识结构到认知结构的转化，实现教学内容价值的最大化。
【注释】
[1][美]尼尔·布朗、斯图尔特·基利著，吴敬礼译：《学会提问——批判性思维指南》，北京：机械工业出版社，2013年，第59页。
[2][3]余文森：《论学科核心素养形成的机制》，《课程·教材·教法》 2018年第1期，第4—11页。
[4]陈理宣：《论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成》，《课程·教材·教法》2014年第11期，第47页。
因此如何将历史教材中零散的、逻辑性不明显的知识进行结构化教学设计，是提高历史学习效率的关键。
通过教学实践发现运用关键词来搭建教学网络，是一种比较实用且具有借鉴意义的结构化教学设计的路径。
尼尔·布朗在《学会提问——批判性思维指南》中说“准确辨认关键词或短语的确切含义是决定你是否同意别人观点的必要步骤。如果你没有仔细核对起决定性作用的术语或词组的意思，也许你所评价的观点和作者的原意压根儿就风马牛不相及”[1]。因此在教学设计之前找到那些在历史学习中起决定性作用的术语或词组，即关键词，围绕关键词将教学内容结构化，对学习的结果至关重要。
文本把那些在历史学习中起决定性作用的关键词分为两类，一类是核心关键词或者说主题关键词，指那些能夠体现历史阶段性特征或者历史发展基本线索的词语或短语，如“近代化的探索”“民族交融”等;亦或是突出某一历史事件、历史现象的特点与历史人物价值的词语或短语，如《罗斯福新政》中的“新”，《革命的先行者孙中山》中的“先行者”等。这类关键词在结构化教学设计中的作用，是确立教学的主题和搭建教学设计的主体框架，凝聚教学内容，彰显教学内容之间的逻辑关系，是使教学内容结构化的黏合剂。另一类是一般性关键词，包括显性关键词（史实性概念）和隐性关键词（史论性、史识性概念）。如叙述第一次世界大战这一史事所需要的显性关键词有：萨拉热窝事件、三国同盟、三国协约等，隐性关键词有民族主义、军事同盟、帝国主义等。隐性关键词既具有超越史实的抽象性，也具有超越课堂教学的持久性，是学生同化新知识，形成学科能力与素养的重要凭借，因而在历史学习中具有极为重要的意义。
那么怎样提取核心关键词和运用关键词进行结构化教学设计呢？
一、提取核心关键词，确立结构化教学设计的主题
1.解析课程标准，提取核心关键词
解析课标中的相关叙述，抽取或提炼其中的关键词，据此确立结构化教学的主题。
比如初中课标（2011）在内容标准中对“蒙古族的兴起与元朝统治”这一时期的叙述是：“蒙古族建立的元朝结束了中国境内长期割裂的局面，重建了大一统国家，对西藏实施行政管辖，版图超出汉、唐，并为东西方的交流创造了条件”。对第10课《蒙古族的兴起与元朝的建立》和第11课《元朝的统治》课时教学的内容要求是“知道成吉思汗的崛起以及蒙古军灭亡夏、金和南宋;知道元朝的统一。通过宣政院管辖西藏，知道西藏在元代正式纳入中国版图”。对比分析以上叙述，不难发现其强调的关键词是“统一”“西藏与版图”“东西方交流”，这当然包括民族间的交流。课时内容学习要求中好像没有直接提及这个词语，但是并立的民族政权之间的战争是民族交融的客观途径，蒙古军灭亡夏、金和南宋，建立统一王朝的过程，也是民族交融的过程。因此课标叙述中还隐含了一个关键词“民族交融”。这样就从课标的相关叙述中提取出“统一”“版图”“民族交融”三个核心关键词。依据这三个核心关键词，确立第10课结构化教学设计的主题为“统一步伐下的民族交融与版图奠基”，第11课的结构化教学设计的主题为“政权和疆域的巩固以及民族交融的发展”，从而突出元朝的重大贡献——为中华民族添丁加口，为中国版图轮廓奠基。
2.聚焦单元主题，提取核心关键词
部编教材在每一个单元内容前面都有单元主题和单元内容概述。课时教学内容依据单元主题编写，因此聚焦单元主题和单元内容概述，是我们提取课时教学主题关键词或短语的首选途径。如2016部编教材七上第二单元主题表述为“夏商周时期：早期国家的产生与社会变革”。在这一主题下编排了五个课时教学内容：《夏商周的更替》《青铜器与甲骨文》《动荡的春秋时期》《战国时期的社会变革》和《百家争鸣》。其中的逻辑关系为：夏商周是我国早期国家产生与成长时期，青铜器、甲骨文、分封制是我国早期国家发展与走向成熟的标志;春秋时期的动荡是社会制度变革的前奏;战国时期的变法运动逐步完成了社会制度的变革;百家争鸣是社会变革在思想文化上的体现。因此“早期国家”与“社会变革”就是体现历史阶段特征的核心关键词，成为本单元课时内容结构化教学设计的主题。再如，从部编教材七下第二单元主题“民族关系的发展和社会变化”中，能够抽取“民族交融”“社会变化”;从部编教材九下第六单元“走向和平发展的世界”中，能够抽取“和平与发展”，分别作为这两个单元课时内容结构化教学设计的核心关键词，即主题关键词。
3.品读课时标题，提取核心关键词
单元主题关注的是较长一段时期历史的阶段性特征，而课时标题常常凸显短期历史阶段的特征或某一历史事件、历史现象的性质或特征。比如《动荡的春秋时期》中的 “动荡”和《战国时期的社会变化》中的“变化”，就体现了“春秋”“战国”两个历史时期的特征。《中华民国的创建》中的“民国（资产阶级民主共和国）”体现了历史事件的性质;《“七七事变”和全民族抗战》中的“全民族”，《法国大革命与拿破仑帝国》中的“大”则体现了相关历史事件的特点。这些核心型关键词都可以用作课时教学的主题，建构结构化教学的主体框架。
当然并不是每一课的课时标题都可以直接抽取作为主题的核心关键词，这时我们可以通过对教材的分析，提炼核心关键词。比如《西欧庄园》一课，本课共有两个子目——庄园的领主与佃户、庄园法庭。透过“庄园的领主与佃户”这一子目我们不仅可以了解庄园领主对佃户的剥削关系，还能够看到庄园的经济特点——自给自足;“庄园法庭”无疑在告诉我们庄园的另一个特点：司法的相对独立性即自治，所以这一课的结构化教学设计的主题关键词就可以确定为“自给与自治”。“自给与自治”正是庄园制下中世纪西欧社会的典型特征。 二、运用核心关键词，搭建结构化教学设计的主体框架
提取核心关键词，是结构化教学设计的前提，而运用已经提取的核心关键词搭建结构化教学设计的主体框架，则是结构化教学设计的开端。
例如，《夏商周的更替》一课可以直接运用“早期国家”这个关键词作为教学主题，并通过这一关键词来搭建教学的主体框架（图1中的左半部分）。这一框架突出了夏商周三代作为“早期国家”的不同特征。对夏朝要突出的是国家产生的主要特征——重在国家机器的建立;对于商朝要突出的是国家发展的主要特征——疆域的扩展、等级制度与农业、手工业的发展等;对西周要突出的是国家逐步走向成熟的主要特征——政治制度（分封制）的建立与完善。
主体框架的构建，是为了让每个零碎的知识点都找到自己的归属，让无序的知识点变得有序，把看起来不相关的知识关联起来，从而建立起不同层级的知识网格。
核心关键词不仅可以作为课时结构化教学的主题来凝聚教学内容，还可以作为结构化教学设计的主问题引导學生的探究性学习。比如《战国时期的社会变化》中“变化”，以“变化”这个核心关键词为主题，设计探究性主问题：为什么变化（铁器与牛耕的推广、新阶级的成长）——怎样变化（各国变法、商鞅变法）——变化的结果（新制度逐渐代替旧制度;通过变法强大起来的秦国统一了六国）。“变化”成为贯穿教学的主线推进整个教学环节与思维训练有序展开，实现教学内容的结构化。
三、运用显性关键词，展现结构化教学设计的内容
显性关键词是结构化知识中的基本概念，它们是形成重大史实性概念的不同层级的小概念，是课堂教学的显性主体。如《动荡的春秋时期》一课（图2）中第二层级的关键词：铁器与牛耕、王室衰微、诸侯争霸等是本课的显性关键词，它们从不同层面诠释了课时主题概念“动荡”，基本上涵盖了课时教学内容的全部显性知识。虽然显性关键词属于浅层符号学习，但却既解释第一层级的主题关键词，构建了教学的主体内容，又为导出第三层级的隐性关键词（揭示历史本质的概念）和培养学科思维打下了基础。
四、运用隐性关键词，完成结构化教学设计的意义
结构化的知识不仅包括学科知识中的各种概念，还包括学科的基本思想或基本原理。在《动荡的春秋》一课中，铁器与牛耕、王室衰微等显性关键词仅仅诠释了“动荡”这一春秋时期的历史特征，但没有揭示“动荡”的根本原因，即历史发展的本质，也没有帮助学生建立史观与史识，认识学科基本原理。相对于今后的历史学习来说，这些内容不过是一个孤立的历史知识点，而“碎片化的、孤立的知识点是没有活性的”[2]。真正能够对学生以后的历史学习提供实质性帮助，将知识转变为能力与素养的是隐性关键词的学习。
隐性关键词一般由史论性或史识性概念组成，常常能够揭示历史事件或历史现象的本质、相互关系以及历史发展的规律。比如“上层建筑”“民族主义”“帝国主义战争”等。在《动荡的春秋》一课学习中，第三层级的关键词（见图2）“生产力”“生产关系”就是本课的隐性关键词。它们揭示了春秋时期社会“动荡”的本质——生产力的发展推动旧的生产关系的瓦解，迫使生产关系做出适应生产力的调整。当我们引导学生认识了生产力与生产关系的关系后，就为学生找到了知识生长点，给予学生持续学习的能力，同时也在帮助学生逐步建立历史思维与唯物史观。只有当学生理解了第三层级的关键词之后，才能够“超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值”;才能够“超越表层的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义。只有做到这两种“超越”，学科知识的教学才能有助于学科核心素养的形成”[3]。
必须强调的是隐性关键词学习，不是靠教师生硬的解释与强行的灌输来完成的，而是在显性关键词学习的基础上通过史料分析、问题引导、实例类比等方式帮助学生归纳与总结来实现的。如在《动荡的春秋》一课学习中，因为初一学生理性思维还较弱，所以运用实例对比的方式，来引导学生认识生产工具的演变与生产关系的变化之间的关系，是比较妥当的方法。
结构化教学设计的过程实际上就是呈现“教育形式的知识——经过分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式和组合形式）”[4]的过程。而关键词的应用是实现结构化教学设计的有效路径。结构化教学设计不仅强化与凸显了知识之间的逻辑关系，同时也使整个教学过程严谨有序地推进。当整个教学环节完成并通过板书设计呈现后，就形成了具有结构化意义的思维导图。心理学研究表明人的大脑对图形的处理优于对文字的处理，对图形的刺激比对文字的刺激更加深刻。因而结构化的思维导图更有助于学生理解知识、强化记忆、训练思维，推动学生在一定时间内完成由知识结构到认知结构的转化，实现教学内容价值的最大化。
【注释】
[1][美]尼尔·布朗、斯图尔特·基利著，吴敬礼译：《学会提问——批判性思维指南》，北京：机械工业出版社，2013年，第59页。
[2][3]余文森：《论学科核心素养形成的机制》，《课程·教材·教法》 2018年第1期，第4—11页。
[4]陈理宣：《论知识的结构形式选择与知识的教育形式生成》，《课程·教材·教法》2014年第11期，第47页。