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摘要：语文课堂教学小组合作学习无效性表现为：重形式轻内容；急于求成， 轻视思考；重“主体”，轻“主导”。
关键词：语文教学；小组合作学习；无效教学
【中图分类号】G633.3
《语文课程标准》倡导合作学习方式，明确指出：要把语文教学与情感教学有机地结合起来，创设各种合作学习的活动，给学生提供自主、合作学习的空间，促进学生之间的相互交流、共同发展，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神，促进师生教学相长。根据新课标，所谓合作学习就是“学生为了达到一个共同的目标或完成一个共同的任务，在规定的时间内，开展小组合作学习活动。小组中的每个学生都应承担具体的任务，并要对自己的任务负责，通过小组合作学习最终完成共同的目标”。实践证明，小组合作学习在改善课堂气氛、提高教学效果等方面实效显著，在新一轮语文课程改革中逐渐显现出独特的优势和魅力。然而，由于部分教师缺乏对小组合作学习精神实质的全面把握，教育倾向的习惯性，往往使小组合作学习“误入歧途”，导致课堂教学实践中小组合作学习的无效。
一、重形式，轻内容
随着语文课程改革的不断推进，语文教师的教学观念的不断转变，合作交流逐渐走进了语文课堂。但部分教师一味地追求小组合作学习形式，忽视了学科内容的特点和学生认知水平的实际，如：在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论；在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组合作交流；在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。
笔者曾经听过一堂《宽容序言》的教学公开课，教师设计了两次讨论：“一读课文，讨论了解文章大意，口述主要内容。”“二读课文，从文中找出描写两个人物的有关句子，总结出这些形象的特点，并讨论我们应该如何理解他们的深层含义？”对于第一次的小组合作讨论，学生完全可以独立解决，文章主要内容应该是学生自己独立阅读并思考以后得出的，而不是让学生讨论出来的。在讨论过程中，其实学生都在自己阅读，很少有学生在参与热烈的讨论。在教师对回答问题的学生夸奖时，夸奖的不是学生讨论的结果，而是学生个人思考的结果。第二次的小组合作讨论中，虽然大部分的学生是参与讨论的，可是，在要求某一组同学回答问题时，却是一个代表回答，其他同学也没有发表不同意见，好象没有异议，而老师当然也就是一味地表扬。可是在老师满意地总结结论时，有些表情疑惑的同学只能欲言又止，只为跟上教师上课的节奏。小组合作学习的目的是把小组不同的思想进行优化整合，把个别学习的成果转化为全组共有的成果，以群体智慧解决问题。没有个别学习这一前提，小组合作学习就成了无源之水，无本之木，结果收效甚微。这是课堂教学实践中小组合作学习无效性的一个表现。
二、急于求成，轻视思考
独立思考是小组合作学习的前提、基础。只有在学生独立思考的基础上， 小组合作学习才会是真正有效的。当学生经过独立思考能得到正确答案时， 他就会自信地、积极地参与小组合作学习； 当学生经过独立思考无法解决问题时，那么， 小组合作学习正好可以满足他的求知欲望和迫切寻求帮助的心理， 使他产生合作动机， 得到主动发展； 当学生在独立思考中产生错误认识时， 在小组合作学习中就会和其他学生产生思维的碰撞， 在争执中使问题越辩越明， 收到更好的学习效果。而在很多公开课上，教师刚提出问题，随着老师“ 一声令下”， 由同桌或邻桌学生组成的自由合作学习小组马上“行动”起来， 每个学生都在张嘴， 各说各的， 好不热闹，乍看倒是真有合作学习的样子。而时间不长， 只听得老师“啪啪”两声拍掌， 学生便又恢复原位。这样学生就很少有时间独立思考问题， 导致有些学生根本不开动脑筋， 只是听别人的发言或急于在课本中寻找答案， 有的则脱离主要内容探讨。如公开课《祝福》，在讨论祥林嫂悲剧的原因时，老师给的时间不长，有的小组为了答题的速度，根本不加以讨论，立刻拿出参考书中的答案，稍加整理一下，便形成答案，竟然得到了老师的表扬。
三、重“主体”，轻“主导”
小组合作学习不是学生参与， 教师旁观， 而是教师与学生共同参与的过程， 教师的主导与学生的主体是相互影响和相互制约的。作为实施新课程改革的教师，始终应该是学生合作学习的引导者、合作者、促进者。而在现今的一些语文课堂教学中，不少老师扛着《语文课程标准》这柄尚方宝剑，一味地强调学生的主体能动性，而教师的主导作用则退避三舍（尤其在小组合作学习中）。听同行讲述了一位老师教学苏洵《六国论》的情况：上课伊始，他就让学生分组讨论并翻译全文，而教师自己呢，则坐在讲台上浏览教案，准备下一个教学环节。教室里一开始就热火朝天，颇为热闹。约30分钟后，教师让小组长走上黑板写出本组成员不懂的问题，结果一个班的学生提出了近20个问题。自然，问题之中确有问题，但如此放羊式的小组合作学习有什么效果呢？
事实上，在课堂教学中，部分教师布置学生进行小组合作交流活动后，自己要么倒背着双手站在讲台上， 一副欣赏自己导演的好戏的模样；要么蜻蜓点水般在各学习小组间游走， 象征性地在这一组插一言， 在那一组提一句；或弯下身子做做样子（给听课者看的）；要么时而看看学生，时而看看手表，无所事事。只待此环节所预先设定的时间一到， 便迫不及待地命令开始小组汇报……至于学生有没有困惑？ 有没有真正的在开展小组合作交流？ 需不需要帮助？ 教师一概不知， 只等小组学习后的反馈， 而一些情况， 在学生合作学习时没有能够及时得到反映， 等到反馈时再出现， 又岂是教师“随机应变”可以解决的？
乍一看，尊重了学生的自主能动性，重视了学生之间的合作交流活动，实质上是忽视了教师的主导作用，教师将自身当作合作交流过程的局外人。这样的合作学习失去了“教师”这一参与学习的主角，学生的思维不能够得到及时的指导， 急需的帮助不能得到及时的给予， 这样的小组合作学习是“ 低效”的、“无效”的。
“小组合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神”。但是要不要合作，用什么样的形式合作，应据具体内容而定。如何指导、引导学生进行小组合作学习，是我们每一位教师的义务和天职。小组合作学习的宗旨和归宿是在学生“个人钻研（独立思考）的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享”。改变语文课堂教学实践中“小组合作学习”无效的现状，努力提高“小组合作学习”在课堂教学实践中的有效性，是新课标指导下的语文教育工作者在教学实践活动中矢志不渝的追求目标。
参考文献：
1.王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法。
2.王鉴. 合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究[ J ]. 课程·教材·教法。
关键词：语文教学；小组合作学习；无效教学
【中图分类号】G633.3
《语文课程标准》倡导合作学习方式，明确指出：要把语文教学与情感教学有机地结合起来，创设各种合作学习的活动，给学生提供自主、合作学习的空间，促进学生之间的相互交流、共同发展，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神，促进师生教学相长。根据新课标，所谓合作学习就是“学生为了达到一个共同的目标或完成一个共同的任务，在规定的时间内，开展小组合作学习活动。小组中的每个学生都应承担具体的任务，并要对自己的任务负责，通过小组合作学习最终完成共同的目标”。实践证明，小组合作学习在改善课堂气氛、提高教学效果等方面实效显著，在新一轮语文课程改革中逐渐显现出独特的优势和魅力。然而，由于部分教师缺乏对小组合作学习精神实质的全面把握，教育倾向的习惯性，往往使小组合作学习“误入歧途”，导致课堂教学实践中小组合作学习的无效。
一、重形式，轻内容
随着语文课程改革的不断推进，语文教师的教学观念的不断转变，合作交流逐渐走进了语文课堂。但部分教师一味地追求小组合作学习形式，忽视了学科内容的特点和学生认知水平的实际，如：在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论；在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组合作交流；在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。
笔者曾经听过一堂《宽容序言》的教学公开课，教师设计了两次讨论：“一读课文，讨论了解文章大意，口述主要内容。”“二读课文，从文中找出描写两个人物的有关句子，总结出这些形象的特点，并讨论我们应该如何理解他们的深层含义？”对于第一次的小组合作讨论，学生完全可以独立解决，文章主要内容应该是学生自己独立阅读并思考以后得出的，而不是让学生讨论出来的。在讨论过程中，其实学生都在自己阅读，很少有学生在参与热烈的讨论。在教师对回答问题的学生夸奖时，夸奖的不是学生讨论的结果，而是学生个人思考的结果。第二次的小组合作讨论中，虽然大部分的学生是参与讨论的，可是，在要求某一组同学回答问题时，却是一个代表回答，其他同学也没有发表不同意见，好象没有异议，而老师当然也就是一味地表扬。可是在老师满意地总结结论时，有些表情疑惑的同学只能欲言又止，只为跟上教师上课的节奏。小组合作学习的目的是把小组不同的思想进行优化整合，把个别学习的成果转化为全组共有的成果，以群体智慧解决问题。没有个别学习这一前提，小组合作学习就成了无源之水，无本之木，结果收效甚微。这是课堂教学实践中小组合作学习无效性的一个表现。
二、急于求成，轻视思考
独立思考是小组合作学习的前提、基础。只有在学生独立思考的基础上， 小组合作学习才会是真正有效的。当学生经过独立思考能得到正确答案时， 他就会自信地、积极地参与小组合作学习； 当学生经过独立思考无法解决问题时，那么， 小组合作学习正好可以满足他的求知欲望和迫切寻求帮助的心理， 使他产生合作动机， 得到主动发展； 当学生在独立思考中产生错误认识时， 在小组合作学习中就会和其他学生产生思维的碰撞， 在争执中使问题越辩越明， 收到更好的学习效果。而在很多公开课上，教师刚提出问题，随着老师“ 一声令下”， 由同桌或邻桌学生组成的自由合作学习小组马上“行动”起来， 每个学生都在张嘴， 各说各的， 好不热闹，乍看倒是真有合作学习的样子。而时间不长， 只听得老师“啪啪”两声拍掌， 学生便又恢复原位。这样学生就很少有时间独立思考问题， 导致有些学生根本不开动脑筋， 只是听别人的发言或急于在课本中寻找答案， 有的则脱离主要内容探讨。如公开课《祝福》，在讨论祥林嫂悲剧的原因时，老师给的时间不长，有的小组为了答题的速度，根本不加以讨论，立刻拿出参考书中的答案，稍加整理一下，便形成答案，竟然得到了老师的表扬。
三、重“主体”，轻“主导”
小组合作学习不是学生参与， 教师旁观， 而是教师与学生共同参与的过程， 教师的主导与学生的主体是相互影响和相互制约的。作为实施新课程改革的教师，始终应该是学生合作学习的引导者、合作者、促进者。而在现今的一些语文课堂教学中，不少老师扛着《语文课程标准》这柄尚方宝剑，一味地强调学生的主体能动性，而教师的主导作用则退避三舍（尤其在小组合作学习中）。听同行讲述了一位老师教学苏洵《六国论》的情况：上课伊始，他就让学生分组讨论并翻译全文，而教师自己呢，则坐在讲台上浏览教案，准备下一个教学环节。教室里一开始就热火朝天，颇为热闹。约30分钟后，教师让小组长走上黑板写出本组成员不懂的问题，结果一个班的学生提出了近20个问题。自然，问题之中确有问题，但如此放羊式的小组合作学习有什么效果呢？
事实上，在课堂教学中，部分教师布置学生进行小组合作交流活动后，自己要么倒背着双手站在讲台上， 一副欣赏自己导演的好戏的模样；要么蜻蜓点水般在各学习小组间游走， 象征性地在这一组插一言， 在那一组提一句；或弯下身子做做样子（给听课者看的）；要么时而看看学生，时而看看手表，无所事事。只待此环节所预先设定的时间一到， 便迫不及待地命令开始小组汇报……至于学生有没有困惑？ 有没有真正的在开展小组合作交流？ 需不需要帮助？ 教师一概不知， 只等小组学习后的反馈， 而一些情况， 在学生合作学习时没有能够及时得到反映， 等到反馈时再出现， 又岂是教师“随机应变”可以解决的？
乍一看，尊重了学生的自主能动性，重视了学生之间的合作交流活动，实质上是忽视了教师的主导作用，教师将自身当作合作交流过程的局外人。这样的合作学习失去了“教师”这一参与学习的主角，学生的思维不能够得到及时的指导， 急需的帮助不能得到及时的给予， 这样的小组合作学习是“ 低效”的、“无效”的。
“小组合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神”。但是要不要合作，用什么样的形式合作，应据具体内容而定。如何指导、引导学生进行小组合作学习，是我们每一位教师的义务和天职。小组合作学习的宗旨和归宿是在学生“个人钻研（独立思考）的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享”。改变语文课堂教学实践中“小组合作学习”无效的现状，努力提高“小组合作学习”在课堂教学实践中的有效性，是新课标指导下的语文教育工作者在教学实践活动中矢志不渝的追求目标。
参考文献：
1.王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法。
2.王鉴. 合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究[ J ]. 课程·教材·教法。