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作者简介：埃米·温洛夫（Amy Vinlove），阿拉斯加大学费尔班克斯分校（the University of Alaska Fairbanks）教育学助理教授。自1999年以来，一直从事小学教师培训工作。作为一名土生土长的阿拉斯加人，温洛夫给自己的定位是本文理论框架下“在土著社区扎根、但不是土著人”的角色（established，but not indigenous）。她的研究重点是培训能够和不同人群共同工作、学习，了解当地社区的新教师。
摘 要：文章探讨了师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。本项质性研究的对象是阿拉斯加州农村和城市学校工作的土著和非土著职前（pre-service）教师实施的社会研究（social studies）单元教学，并考虑了实习教师与他们所任教社区的关系；从而为因地制宜地实施在地教育（place-based education）提供理论框架。文章数据分析主要探讨以下问题：个人与地方的关系如何影响教师将“地方”意识融入课堂，新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法，这种在地教学法的学习过程是否因师生所处情景的不同而不同。
关键词：在地教学；教师培训；土著教育；农村教育；阿拉斯加本土教育
……在阿拉斯加内陆一个偏僻的村庄里，一位来自阿肯色州的白人职前教师正努力将古埃及的单元教学和她8周前遇到的来自河社区（the river community）的六年级土著学生的生活建立联系。而这名教师6月份刚刚来到阿拉斯加。
……在这位教师所在地以南约300英里，一个在阿拉斯加中南部捕鱼长大的年轻白人正准备带着大部分在此地小社区长大的四年级学生乘着皮划艇横跨海湾，去到一个野外露营地探索海岸环境。
……与此同时，在他以西500英里的阿拉斯加远西海岸，一个“尤皮克”（Yup’ik）妇女正在尝试如何将她和她的土著学生有关当地地标的知识及其在航海和生计中的应用知识融入到社会研究课程（social studies lesson）的地图绘制课上。
每一位职前教师都希望在课堂上实施在地教学（place-based teaching），但教学方法会因他们是谁、来自哪里以及他们所教的学生而产生巨大差异。虽然有些职业技能和习惯是所有职前培训所必需的，但教学是基于情景的实践。在城市中教流动劳工的子女和在农村中教阿拉斯加土著人的方法是不同的。教师对教学情境的理解、与此情景的关系将不可避免地影响到有效教学所需的技巧和方式。本文探讨师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。研究的重点是在地教学，尤其是新教师如何在课堂上认识并利用人与一方水土的关系。新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法？这种在地教学法是否因师生所处的情景和人地关系的不同而不同？本项质性研究的对象是土著和非土著职前教师实施的社会研究探究方法单元作业，从而为因地制宜地实施在地教育（place-based education）提供了一个理论框架；特别是考虑到了教师和学生在社区的居住年限这个因素。根据不同的师生关系情景，本文提出了差异化的在地教育定位和目标，并阐述了这对于差异化的教师教育的启示。
文献综述
在所有教育情景中，我们都有理由采取基于一方水土的教学理念，以下情景也不例外：土著学生居住地区的教育，长期居住在土著社区、但不是土著民的教师们的教学，新到一个社区或地方的学生们的学校教育。这些情景都需要在地教育，因为它可以促进生态意识和环境可持续的行为，可以增加学生的学术参与度和对课程的理解。作为他们教育经历的一部分，让学生深入了解他们周围的土地，可以“鼓励人们对一个地方的情感纽带，引导人们去关心和了解那个地方，并随之产生保护这个地方的愿望”（Ardoin 2006，119）。拉斯、彼得斯、克冉西、斯特德曼（Russ， Peters， Kransy，Stedman 2015，75）指出，“人们倾向于保护那些对他们有意义的地方，这意味着强烈的生态区域感会鼓励人们保护这些地方的自然要素”。正如辛格尔顿（Singleton 2015，10）所说，对于学习不积极的学生来说，“可以通过地方情境（context of place）让他们在课程中感受爱、目的和真实性”。
除了提升生态环境意识和提高学生参与度之外，在地教学还有助于土著社区开设“去殖民化”（decolonize）校本课程，并整合植根于自己的土地和地方知识的教学法。就像除了夏威夷之外的另外48个州一样（编者注：夏威夷于1959年成为美国的第50个州），阿拉斯加本土居民（Alaska Native population）在过去两个世纪里遭受殖民化和传教士学校的伤害，他们的土著语言、文化和生活方式被根除。直到20世纪50年代，殖民者强加给阿拉斯加当地人的正规教育，“严格地说是单向的过程，主要是在遥远的寄宿学校，目的是同化土著人使之融入西方社会”（Barnhardt 2014，5）。这种单向的教育过程“对土著学生产生了破坏性影响，造成当代教育赤字，表现为学业成绩差、课堂上遭受种族主义和排斥”（Wildcat，McDonald，Irlbacher-Fox，
摘 要：文章探讨了师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。本项质性研究的对象是阿拉斯加州农村和城市学校工作的土著和非土著职前（pre-service）教师实施的社会研究（social studies）单元教学，并考虑了实习教师与他们所任教社区的关系；从而为因地制宜地实施在地教育（place-based education）提供理论框架。文章数据分析主要探讨以下问题：个人与地方的关系如何影响教师将“地方”意识融入课堂，新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法，这种在地教学法的学习过程是否因师生所处情景的不同而不同。
关键词：在地教学；教师培训；土著教育；农村教育；阿拉斯加本土教育
……在阿拉斯加内陆一个偏僻的村庄里，一位来自阿肯色州的白人职前教师正努力将古埃及的单元教学和她8周前遇到的来自河社区（the river community）的六年级土著学生的生活建立联系。而这名教师6月份刚刚来到阿拉斯加。
……在这位教师所在地以南约300英里，一个在阿拉斯加中南部捕鱼长大的年轻白人正准备带着大部分在此地小社区长大的四年级学生乘着皮划艇横跨海湾，去到一个野外露营地探索海岸环境。
……与此同时，在他以西500英里的阿拉斯加远西海岸，一个“尤皮克”（Yup’ik）妇女正在尝试如何将她和她的土著学生有关当地地标的知识及其在航海和生计中的应用知识融入到社会研究课程（social studies lesson）的地图绘制课上。
每一位职前教师都希望在课堂上实施在地教学（place-based teaching），但教学方法会因他们是谁、来自哪里以及他们所教的学生而产生巨大差异。虽然有些职业技能和习惯是所有职前培训所必需的，但教学是基于情景的实践。在城市中教流动劳工的子女和在农村中教阿拉斯加土著人的方法是不同的。教师对教学情境的理解、与此情景的关系将不可避免地影响到有效教学所需的技巧和方式。本文探讨师生在一个地方的居住年限、地方知识、教学能力发展三者之间的关系。研究的重点是在地教学，尤其是新教师如何在课堂上认识并利用人与一方水土的关系。新教师如何学会运用这种使学生受益匪浅的在地教学法？这种在地教学法是否因师生所处的情景和人地关系的不同而不同？本项质性研究的对象是土著和非土著职前教师实施的社会研究探究方法单元作业，从而为因地制宜地实施在地教育（place-based education）提供了一个理论框架；特别是考虑到了教师和学生在社区的居住年限这个因素。根据不同的师生关系情景，本文提出了差异化的在地教育定位和目标，并阐述了这对于差异化的教师教育的启示。
文献综述
在所有教育情景中，我们都有理由采取基于一方水土的教学理念，以下情景也不例外：土著学生居住地区的教育，长期居住在土著社区、但不是土著民的教师们的教学，新到一个社区或地方的学生们的学校教育。这些情景都需要在地教育，因为它可以促进生态意识和环境可持续的行为，可以增加学生的学术参与度和对课程的理解。作为他们教育经历的一部分，让学生深入了解他们周围的土地，可以“鼓励人们对一个地方的情感纽带，引导人们去关心和了解那个地方，并随之产生保护这个地方的愿望”（Ardoin 2006，119）。拉斯、彼得斯、克冉西、斯特德曼（Russ， Peters， Kransy，Stedman 2015，75）指出，“人们倾向于保护那些对他们有意义的地方，这意味着强烈的生态区域感会鼓励人们保护这些地方的自然要素”。正如辛格尔顿（Singleton 2015，10）所说，对于学习不积极的学生来说，“可以通过地方情境（context of place）让他们在课程中感受爱、目的和真实性”。
除了提升生态环境意识和提高学生参与度之外，在地教学还有助于土著社区开设“去殖民化”（decolonize）校本课程，并整合植根于自己的土地和地方知识的教学法。就像除了夏威夷之外的另外48个州一样（编者注：夏威夷于1959年成为美国的第50个州），阿拉斯加本土居民（Alaska Native population）在过去两个世纪里遭受殖民化和传教士学校的伤害，他们的土著语言、文化和生活方式被根除。直到20世纪50年代，殖民者强加给阿拉斯加当地人的正规教育，“严格地说是单向的过程，主要是在遥远的寄宿学校，目的是同化土著人使之融入西方社会”（Barnhardt 2014，5）。这种单向的教育过程“对土著学生产生了破坏性影响，造成当代教育赤字，表现为学业成绩差、课堂上遭受种族主义和排斥”（Wildcat，McDonald，Irlbacher-Fox，