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［摘要］目前高职课程理念存在一定的问题，难以满足日新月异的经济社会发展对高等职业教育的要求。高职课程改革的新理念包括：面向对象（面向高等职业教育的服务对象：企业和学生）、体现主体间性教育思想、重视学习迁移等。
［关键词］高职教育 课程改革 理念
［作者简介］韩培庆（1972- ），男，河南封丘人，河南经贸职业学院讲师，研究方向为职业教育管理。（河南 郑州 450053）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）24-0083-02
近年来，我国高等职业教育发展迅速，“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力培养为核心，走产学研结合的发展道路”的发展思路已经成为共识，社会对高等职业教育的认可度也在不断提高。然而，高等职业教育的发展与我国对人才的实际需求仍有相当差距，高职院校的毕业生在人才市场上还存在着严重的供需脱节，这在一定程度上反映出高等职业教育内在的教育质量还有待提高。课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是一切教育和教学活动的核心，人才培养质量如何最终取决于课程的开发与设置。因此，对高等职业教育课程改革与发展的研究一刻都不能放松，其中，课程理念的更新是关键。
一、目前高职课程理念中存在的问题
由于高等职业教育诞生时间较晚，在课程设置方面沿袭学历教育课程结构的惯性比较大，加上各办学单位对高等职业教育的有关界定、知识、技能结构等方面的要求理解不够，所以目前高职课程理念仍然存在着一定问题。
1.传统的高职课程思想根深蒂固。仍有不少高职专业课程体系沿用或借鉴普通本科的专业课程，讲究课程的科学系统性和完整性，应用性和操作性没有充分体现出来。能力本位的课程模式基本还停留在概念层面。办学机构的各类文件中仍大量使用“基础课、专业基础课”等学科本位的课程概念，专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式。课程教学中，以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心、以理论为中心的现象依然存在。
2.对“能力本位”的课程思想理解有误。“以能力培养为核心”是高职教育课程培养目标的要求。“能力本位”的课程思想，是以针对某一具体岗位培养要求设置课程内容，同时，也要有培养学生基本具备相近岗位职业能力和一般能力的相关课程内容，以满足学生日后转岗和继续学习的要求。但在实际中，有不少高职院校过多重视专业技能课程，忽视文化基础课程，因而大量削减课程体系中的文化基础课，增加专业技能课程内容，导致课程体系中文化基础课和专业技能课的比例严重失调，不能满足学生自身发展的需要。
3.课程改革意识滞后于高职发展。社会经济发展迅速，生产工艺和技术更新周期日渐缩短，高职课程理论出现了很多新的变化，许多传统概念被赋予了新的含义，新的内容在高职课程的内容中不能及时体现。即使课程教学改革，也只是停留在口头上，其教学方法、教学手段并无明显改变，跟不上知识经济的社会化变迁。
这些问题的存在，严重影响着高等职业教育教学质量的提高，制约了高等职业教育的进一步发展。
二、高职课程改革的新理念
当今经济社会发展日新月异，产业结构和劳动力结构正在发生深刻变化，包括高技能人才在内的知识型劳动者就业岗位和需求不断增加，这些都对高等职业教育提出了更高的要求。重构高职课程内容和体系，使之适应新形势对人才培养的需求，必须更新理念。
1.高职课程应是面向对象的课程。“面向对象”原是计算机技术术语，其含义是指着眼于对象的一种方法，也就是把现实世界模型化的一种方法①。本文的“面向对象”是指面向高等职业教育的服务对象（企业和学生）而言。
面向对象的高职课程，即在高等职业教育的课程开设过程中要充分考虑企业的用人需求、学生就业以及自身发展的需要，把企业和学生作为课程的服务主体，体现企业、学生和学校各个主体之间的互识和共识，共同参与课程的开设。
教育是为社会经济、文化的发展提供服务的，高等职业教育和其他类型的高等教育不同，其他类型的高等教育培养的大都是“通识性专业人才”，而高等职业教育与生产的关系更为直接，培养目标是生产第一线的应用型技术人才，与具体行业、专业或工种的职业技能要求密切相关，因此，职业教育的服务对象首先要直接面向企业。另一方面，学生作为教育的主体，在任何一种类型的教育中都应具有核心的地位，因而在职业教育的课程开发中，学生必须具有主体地位。高等职业教育中，学生一旦选择了某个专业，就有了明确的就业去向，但是由于就业岗位的不确定性，学生毕业后将面临一个更宽的职业适应过程，这就需要职业教育的课程要以学生的职业技能和素质为核心，课程的开设应该针对学生将来更宽的就业需要以及可持续发展需要。
因此，面向对象的高职课程，应以企业和学生的需求为课程开设的出发点和终结点。
2.高职课程应体现主体间性思想。主体间性哲学最早是20世纪德国哲学家胡塞尔（Hussel）“交互主体想象学”的基本概念。主体间性包括两个方面，即主体间的互识与主体间的共识。主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的；主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，也就是主体间的相通性和共同性。主体间的互识与共识是相互联系的，毫无疑问，主体间不能互识，就很难达成共识。主体间性是交往理论的核心范畴，交往的目的就在于打破“占有式”主体的封闭性而形成主体间性。
在派纳看来，传统课程研究中存在的最大问题是错误地诠释了“课程”的意义。从词源学的角度看，currere是curriculum的拉丁文词根，是动词，原意是“在跑道上奔跑”，回归到currere，将使情况发生很大改变。currere不再强调静态的“跑道”，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动、一种内心的旅行。这样的课程必须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。因此，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。课程不是一种“包裹”（package），而是一种过程，是以局部情景中特定的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程。课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是通过对话性交互作用所创造的②。
用交往理论分析，可以说教育就是一种交往行为或者说教育过程就是一种交往过程。因此，主体间性是内含于教育交往行为的。另外，占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展，倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用，从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。因此主体教育应把握当代哲学的变革方向，紧跟世界教育改革的步伐，把主体间性作为一种新的价值追求③。
当前，教育领域由于工具理性的影响，人与物的关系的极度紧张扩张导致人与人关系的严重萎缩，作为主体的人失去选择性、自主性、能动性、创造性。同时，由于高等职业教育传统的教育思想影响，使得高等职业教育与社会分离，与企业真正的用人需求脱节，也与学生发展的需求严重脱节。
这些让我们思考：是否应把主体间性哲学批判地吸收到高职课程价值领域中。这里的主体是指有意识、意志和实践能力的人（教师、学生），也应该包括由有意识、有意志、有自己目的的人组成的，具有一定地域空间和一定生产生活方式的组织（教育行政管理部门、学校、企业）。主体间性在高职课程领域中则是指作为主体与主体交往中所表现的选择性、自主性、能动性和创造性。选择性意味着主体与主体的交往活动是以主体间的关系为前提的，而主体间关系的确立是主体从“我们”的角度进行选择的。选择不仅取决于客体，更取决于主体间交往的需要和能力。自主性是指主体与主体在交往中拥有共同平等的支配权和控制权。能动性是指主体间交往的自觉性、积极性与主动性。创造性实质则是指对主体间交往的超越，即主体间已不满足简单重复他们或他人做过的一切，而是要创造出新颖、独特的交往方式及结果。
在高职课程领域，确立主体间性意味着课程交往中的教育机构（包括教育行政管理部门和学校）、企业、教师、学生都是作为平等的主体而存在的，而主体间的相互独立是其相互作用、相互统一的基础。在这种哲学理念中，课程核心是“交往”，强调学校、企业、教师和学生之间的关系是主体间的交往关系，即主体间性；课程目的是把这种交往关系扩展到课程的各个交往领域，最终形成多极主体共同交往的过程，从而建构共同的课程，其手段是主体间的理解、对话、沟通。总之，高职课程体现主体间性哲学思想，强调的是每一个交往者与交往对象都是平等的地位，强调他们的自主与责任的统一、权利与义务的统一、自由与纪律的统一，而这些正是教育本质上的应然追求。课程主体应从单一主体——相关专业的课程专家，向多元主体——由一线教师、课程研究者，特别是行业企业的管理者、技术专家组成的相关课程开发指导委员会转化，形成一套真正意义上的以就业为导向的课程开发机制。
3.高职课程开设应重视学习迁移。在学生的学习过程中，各种学科与各种技能之间或同一学科和技能的不同部分之间，存在着不同程度的彼此之间相互影响的现象，这就使已经获得的知识、技能甚至方法和态度，对学习新的知识、技能必然存在着影响，这也就是学习迁移。迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。当旧的经验帮助和促进新的学习时，其影响是积极的，这种迁移称为正迁移；反之，当旧有经验阻碍新学习时，其影响是消极的，就称为负迁移，或叫干扰。为使学生掌握复杂的知识系统，课程的设计必须重视学习与迁移的关系，重视迁移训练，促使学生的学习发生正迁移。学习迁移是学习理论中的一个重要内容，它对课程开发和设计也起着一定的影响，这种影响的最基本的表现是在课程的设计过程中强调基础，突出重点，而不是注重实用。这里的重点是各种知识链中具有决定性作用的环节，它包括关键性的概念、原理、技能、知识点以及关键性的章节或单元。一般认为，强调基础的课程有利于学习者在以后各种工作情境中迁移。
由于迁移的存在，要求我们在课程开设过程中，将职业能力所需要的知识与技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，而不是将职业能力分割成许多孤立的小块，然后建立相应的教学模块或课程，这看起来是有效的，实质上学生得到的只是零碎的联系较差的知识与技能，学习的效率不高。另外学习的迁移不仅存在于学习过程中，也存在于应用过程中。知识和技能不会因为当初学习目的而局限于自身的应用范围，相反我们希望所学到的知识与技能的迁移作用更加强烈，应用范围更加广泛，而不是局限于一个职业岗位上。相应的迁移理论表明，要促进迁移作用就不能削弱基础理论与基本技能，当前科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位与内涵的变动十分频繁，因而高职课程的发展不能削弱必要的职业基础理论和文化基础课程内容，应当保证课程内容的迁移作用，使学生具有就业的弹性与适应性，同时满足今后继续学习发展的需要。
［注释］
①韩璞，周黎辉，董泽.面向对象的控制系统计算机辅助设计［J］.华北电力大学学报，2000（3）：22.
②蔡铁权.三维目标的课程观诠释［J］.全球教育展望，2006（3）：60.
③岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求［J］.华中师范大学学报（教育科学版），2004（6）：3.
［参考文献］
［1］廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［2］钟启泉.现代课程理论（新版）［M］.上海：上海教育出版社，2003.
［3］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.
［关键词］高职教育 课程改革 理念
［作者简介］韩培庆（1972- ），男，河南封丘人，河南经贸职业学院讲师，研究方向为职业教育管理。（河南 郑州 450053）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）24-0083-02
近年来，我国高等职业教育发展迅速，“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力培养为核心，走产学研结合的发展道路”的发展思路已经成为共识，社会对高等职业教育的认可度也在不断提高。然而，高等职业教育的发展与我国对人才的实际需求仍有相当差距，高职院校的毕业生在人才市场上还存在着严重的供需脱节，这在一定程度上反映出高等职业教育内在的教育质量还有待提高。课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是一切教育和教学活动的核心，人才培养质量如何最终取决于课程的开发与设置。因此，对高等职业教育课程改革与发展的研究一刻都不能放松，其中，课程理念的更新是关键。
一、目前高职课程理念中存在的问题
由于高等职业教育诞生时间较晚，在课程设置方面沿袭学历教育课程结构的惯性比较大，加上各办学单位对高等职业教育的有关界定、知识、技能结构等方面的要求理解不够，所以目前高职课程理念仍然存在着一定问题。
1.传统的高职课程思想根深蒂固。仍有不少高职专业课程体系沿用或借鉴普通本科的专业课程，讲究课程的科学系统性和完整性，应用性和操作性没有充分体现出来。能力本位的课程模式基本还停留在概念层面。办学机构的各类文件中仍大量使用“基础课、专业基础课”等学科本位的课程概念，专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式。课程教学中，以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心、以理论为中心的现象依然存在。
2.对“能力本位”的课程思想理解有误。“以能力培养为核心”是高职教育课程培养目标的要求。“能力本位”的课程思想，是以针对某一具体岗位培养要求设置课程内容，同时，也要有培养学生基本具备相近岗位职业能力和一般能力的相关课程内容，以满足学生日后转岗和继续学习的要求。但在实际中，有不少高职院校过多重视专业技能课程，忽视文化基础课程，因而大量削减课程体系中的文化基础课，增加专业技能课程内容，导致课程体系中文化基础课和专业技能课的比例严重失调，不能满足学生自身发展的需要。
3.课程改革意识滞后于高职发展。社会经济发展迅速，生产工艺和技术更新周期日渐缩短，高职课程理论出现了很多新的变化，许多传统概念被赋予了新的含义，新的内容在高职课程的内容中不能及时体现。即使课程教学改革，也只是停留在口头上，其教学方法、教学手段并无明显改变，跟不上知识经济的社会化变迁。
这些问题的存在，严重影响着高等职业教育教学质量的提高，制约了高等职业教育的进一步发展。
二、高职课程改革的新理念
当今经济社会发展日新月异，产业结构和劳动力结构正在发生深刻变化，包括高技能人才在内的知识型劳动者就业岗位和需求不断增加，这些都对高等职业教育提出了更高的要求。重构高职课程内容和体系，使之适应新形势对人才培养的需求，必须更新理念。
1.高职课程应是面向对象的课程。“面向对象”原是计算机技术术语，其含义是指着眼于对象的一种方法，也就是把现实世界模型化的一种方法①。本文的“面向对象”是指面向高等职业教育的服务对象（企业和学生）而言。
面向对象的高职课程，即在高等职业教育的课程开设过程中要充分考虑企业的用人需求、学生就业以及自身发展的需要，把企业和学生作为课程的服务主体，体现企业、学生和学校各个主体之间的互识和共识，共同参与课程的开设。
教育是为社会经济、文化的发展提供服务的，高等职业教育和其他类型的高等教育不同，其他类型的高等教育培养的大都是“通识性专业人才”，而高等职业教育与生产的关系更为直接，培养目标是生产第一线的应用型技术人才，与具体行业、专业或工种的职业技能要求密切相关，因此，职业教育的服务对象首先要直接面向企业。另一方面，学生作为教育的主体，在任何一种类型的教育中都应具有核心的地位，因而在职业教育的课程开发中，学生必须具有主体地位。高等职业教育中，学生一旦选择了某个专业，就有了明确的就业去向，但是由于就业岗位的不确定性，学生毕业后将面临一个更宽的职业适应过程，这就需要职业教育的课程要以学生的职业技能和素质为核心，课程的开设应该针对学生将来更宽的就业需要以及可持续发展需要。
因此，面向对象的高职课程，应以企业和学生的需求为课程开设的出发点和终结点。
2.高职课程应体现主体间性思想。主体间性哲学最早是20世纪德国哲学家胡塞尔（Hussel）“交互主体想象学”的基本概念。主体间性包括两个方面，即主体间的互识与主体间的共识。主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的；主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，也就是主体间的相通性和共同性。主体间的互识与共识是相互联系的，毫无疑问，主体间不能互识，就很难达成共识。主体间性是交往理论的核心范畴，交往的目的就在于打破“占有式”主体的封闭性而形成主体间性。
在派纳看来，传统课程研究中存在的最大问题是错误地诠释了“课程”的意义。从词源学的角度看，currere是curriculum的拉丁文词根，是动词，原意是“在跑道上奔跑”，回归到currere，将使情况发生很大改变。currere不再强调静态的“跑道”，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动、一种内心的旅行。这样的课程必须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。因此，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。课程不是一种“包裹”（package），而是一种过程，是以局部情景中特定的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程。课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是通过对话性交互作用所创造的②。
用交往理论分析，可以说教育就是一种交往行为或者说教育过程就是一种交往过程。因此，主体间性是内含于教育交往行为的。另外，占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展，倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用，从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。因此主体教育应把握当代哲学的变革方向，紧跟世界教育改革的步伐，把主体间性作为一种新的价值追求③。
当前，教育领域由于工具理性的影响，人与物的关系的极度紧张扩张导致人与人关系的严重萎缩，作为主体的人失去选择性、自主性、能动性、创造性。同时，由于高等职业教育传统的教育思想影响，使得高等职业教育与社会分离，与企业真正的用人需求脱节，也与学生发展的需求严重脱节。
这些让我们思考：是否应把主体间性哲学批判地吸收到高职课程价值领域中。这里的主体是指有意识、意志和实践能力的人（教师、学生），也应该包括由有意识、有意志、有自己目的的人组成的，具有一定地域空间和一定生产生活方式的组织（教育行政管理部门、学校、企业）。主体间性在高职课程领域中则是指作为主体与主体交往中所表现的选择性、自主性、能动性和创造性。选择性意味着主体与主体的交往活动是以主体间的关系为前提的，而主体间关系的确立是主体从“我们”的角度进行选择的。选择不仅取决于客体，更取决于主体间交往的需要和能力。自主性是指主体与主体在交往中拥有共同平等的支配权和控制权。能动性是指主体间交往的自觉性、积极性与主动性。创造性实质则是指对主体间交往的超越，即主体间已不满足简单重复他们或他人做过的一切，而是要创造出新颖、独特的交往方式及结果。
在高职课程领域，确立主体间性意味着课程交往中的教育机构（包括教育行政管理部门和学校）、企业、教师、学生都是作为平等的主体而存在的，而主体间的相互独立是其相互作用、相互统一的基础。在这种哲学理念中，课程核心是“交往”，强调学校、企业、教师和学生之间的关系是主体间的交往关系，即主体间性；课程目的是把这种交往关系扩展到课程的各个交往领域，最终形成多极主体共同交往的过程，从而建构共同的课程，其手段是主体间的理解、对话、沟通。总之，高职课程体现主体间性哲学思想，强调的是每一个交往者与交往对象都是平等的地位，强调他们的自主与责任的统一、权利与义务的统一、自由与纪律的统一，而这些正是教育本质上的应然追求。课程主体应从单一主体——相关专业的课程专家，向多元主体——由一线教师、课程研究者，特别是行业企业的管理者、技术专家组成的相关课程开发指导委员会转化，形成一套真正意义上的以就业为导向的课程开发机制。
3.高职课程开设应重视学习迁移。在学生的学习过程中，各种学科与各种技能之间或同一学科和技能的不同部分之间，存在着不同程度的彼此之间相互影响的现象，这就使已经获得的知识、技能甚至方法和态度，对学习新的知识、技能必然存在着影响，这也就是学习迁移。迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。当旧的经验帮助和促进新的学习时，其影响是积极的，这种迁移称为正迁移；反之，当旧有经验阻碍新学习时，其影响是消极的，就称为负迁移，或叫干扰。为使学生掌握复杂的知识系统，课程的设计必须重视学习与迁移的关系，重视迁移训练，促使学生的学习发生正迁移。学习迁移是学习理论中的一个重要内容，它对课程开发和设计也起着一定的影响，这种影响的最基本的表现是在课程的设计过程中强调基础，突出重点，而不是注重实用。这里的重点是各种知识链中具有决定性作用的环节，它包括关键性的概念、原理、技能、知识点以及关键性的章节或单元。一般认为，强调基础的课程有利于学习者在以后各种工作情境中迁移。
由于迁移的存在，要求我们在课程开设过程中，将职业能力所需要的知识与技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，而不是将职业能力分割成许多孤立的小块，然后建立相应的教学模块或课程，这看起来是有效的，实质上学生得到的只是零碎的联系较差的知识与技能，学习的效率不高。另外学习的迁移不仅存在于学习过程中，也存在于应用过程中。知识和技能不会因为当初学习目的而局限于自身的应用范围，相反我们希望所学到的知识与技能的迁移作用更加强烈，应用范围更加广泛，而不是局限于一个职业岗位上。相应的迁移理论表明，要促进迁移作用就不能削弱基础理论与基本技能，当前科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位与内涵的变动十分频繁，因而高职课程的发展不能削弱必要的职业基础理论和文化基础课程内容，应当保证课程内容的迁移作用，使学生具有就业的弹性与适应性，同时满足今后继续学习发展的需要。
［注释］
①韩璞，周黎辉，董泽.面向对象的控制系统计算机辅助设计［J］.华北电力大学学报，2000（3）：22.
②蔡铁权.三维目标的课程观诠释［J］.全球教育展望，2006（3）：60.
③岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求［J］.华中师范大学学报（教育科学版），2004（6）：3.
［参考文献］
［1］廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［2］钟启泉.现代课程理论（新版）［M］.上海：上海教育出版社，2003.
［3］黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.