几十年来，我经常被问及“为什么学习汉语？”而我找到的答案就是：“我学习汉语就是为了有一天，人们问我，你为什么学习汉语。”
　　有的人追求相近、熟悉，倾向于走向熟路，也有人一直追求踏上陌生的、别人没走过的陆地，向往发现疏远的境界、新的视野。西方汉学家和汉语学习者当中是否第二类的比例较高呢？我在这个问题上给予肯定的回答。对第二类人来说，没有那种想要与旁人不同的挑战心理，没有想要看看不同世界的好奇心，那么从路边撷取到的果实就不会太多，看到的景色也会稀松平常。
　　偶然中有必然，而必然中个人的内在特征起决定性的作用。我出生在法国边缘地区，即阿尔及利亚（当时是法国殖民地），父亲教过外语，酷爱音乐，业余时间组织乐队演出并担任指挥。从出生时起，我就生活在音乐和歌曲较为丰富的世界里，也许使我对声音特别敏感，培养了较好的听觉识别能力，后来接触汉语四声，从来没有觉得难。另外，说不定正好因为本人是法国“边缘公民”（生在法国海外省），所以后来被边缘语种及书院文化吸引住。
　　我学汉语的20世纪70年代初，在距离中国遥远的法国和欧洲，人们很难看到汉语能给一个人带来任何就业机会，我选择学汉语的道路的确看起来有些奇怪。其实，了解到中国好几个世纪以来在法国的形象和本人的个人特征之后，就会觉得这是一个自然而然的选择。中国是一个古国，中法都是古国，并且注重文字史料的记载和文化的传承，法国人向来对古国抱有深深的敬意。我就读的巴黎第八大学是法国“五月风暴”之后建立的，如我后来留学的北京大学一样，极富创新精神。当时，该校要求学生修第二专业，我当时已经主修哲学，可是还没认识到好几个世纪以来法国汉学历史上同时对哲学和汉语感兴趣的格外多。快上二年级时，起初选择了西班牙语作为副专业，但是学了三个星期以后，觉得那种语言太普通也太简单。我想到了经常看到的该校中文系门上的几个方块字，于是，就想学中文。结果，很快就入迷了。我当初能很快地成为中文迷、中国迷，起决定性作用的毫无疑问是汉字。当西方人踏上中国土地，最吸引他注意的东西，和中华烹饪一样最具中国民族认同性的东西以及让西方人觉得中国神秘的根源都归结于汉字。自从开始接触汉语，我意识到汉字除了作为书面语具交际功能以外，还有其他文字所没有的功能。中国文字还有审美功能，最突出的表现在于书法，如果引用著名语言学家雅各布森关于言语功能的分类，就应该说中国文字是最具有“诗性功能”的文字。另外，像原始时期的文字一样，汉字还保留着魔力功能，如“福”“寿”“囍”等字。
　　我看到汉字，就被吸引了，有挥之不去的情怀，激发挑战感。记得很清楚的是20世纪70年代初刚学过头几个汉字，我马上就传播给我周围的朋友。这算是我最早开始“传教”，开始推广中文。那时，当我从一份中文报纸上找到刚刚学到的几个汉字时有多么兴奋，当时在巴黎错过了地铁站是常有的事。在我法国的朋友圈里，我的绰号叫“中国人”……
　　1973年，读完哲学和汉语快毕业的时候，终于迎来了我一生中最难忘的时刻，中国在“文革”后期恢复了中法文化交流。追求疏远的我，学了月球语言，即不能去的地方的语言的我——1973年11月19日23时，我作为三十个法国留学生的一员抵达北京，北京语言学院（北京语言大学前身）和北京大学先后成为我了解中国的直接窗口。
　　1975年，我结束在华留学生活，回到法国，就立即到中学和大学教中文，当时，我25岁。1978年，参加全法师资会考并顺利过关，成为专职中文教师，同时获得博士学位。在此后的13年间，专注法国中等教育中的汉语教学工作，并在1984年参与创立法国汉语教师协会，出任该学会秘书长，1987年出任该协会的会长。随后，就任巴黎第七大学中文系副教授，使我将汉语教学的重点转到法国高等教育领域。1997年，获得了第一个以汉语教学法为学术领域的博士生导师资格证书。随后，1998年出任法国教育部兼职汉语总督学，2000年就任巴黎东方语言文化学院中文系教授，2006年出任法国教育部第一任专职汉语总督学。
　　我的学术生涯基本上与后来被称为“字本位”教学路子分不开。南京大学2012届的硕士研究生史忆莎在《试论白乐桑的法式字本位教学法》毕业论文中系统地分析了我的这种教学思路。这一教学路子是基于遵守汉语的内在规律而产生，它的诞生与我1984—1985年在法国国家教育学研究院研发的SMIC（Seuil Minimum Indispensable de Caractères，“最低限的汉字门槛”）有着直接关系。1984年，法国国家教育学研究院成立了汉语教学小组，每周专门为此预留了两个小时的研讨时间。当时，该研究院聘请两名汉语教师成立了汉语教学研究小组，我为其中之一。我们认为当时汉语教学面临的最大问题是汉语高考笔试部分的阅读理解词汇无法确定哪些要给出法文翻译、哪些不需要。本着以字带词和字词兼顾的原则，我们按照字频和字的构词能力制定了“400字最低限的汉字门槛”。法国高考中文考试如果短文中有超出这400字的，则要么给出法语翻译，要么给出用这400字所做的注释。由此，台阶式的进度、“汉字门槛”路子，或后来被称为法式字本位的教学法诞生了。随后，我按照不同的汉语水平等级又制定了更高的“汉字门槛”（由法国教育部正式公布），也就是汉语第一外语的805字门槛，第二外语的505字门槛，第三外语的405字门槛，中文国际班的1555字门槛。
　　但是，“四百字最低限的汉字门槛”作为“第一个汉字门槛”具有划时代的意义。我主编的《汉语语言文字启蒙》（与张朋朋合作）就是以此为基础的，1989年年底在巴黎出版的。可以说，它是法式字本位的起点。我所说的字本位其实是在汉语初级阶段既在用词也在用字两方面分别遵守经济原则，也就是省力原则。我认为如果从《千字文》说起，南朝周兴嗣的伟大之处在于，一本千字不重复的《千字文》意识到了汉语阅读的关口，并找出了相关的学习策略。即使现代汉语和文言文有所不同，汉语第二语言教学的根本问题在于语言教学单位有一个（词）还是两个（即字或语素和词）而不只词一个，换句话说，是词带字还是字带词？识字要分散还是或多或少地集中？是经济原则只用在词上还是也用在字上？汉语作为外语教学的根本选择在于采用一元论还是二元论？ 　　任何一个学科的教学论应该以该学科的特性为起点。汉字是表意文字，汉语是语素突出的语言，以单个汉字为基础，可以层层构词，这是《启蒙》的基本线索。《启蒙》的问世掀起了汉语第二语言教学论最大的一场学术辩论。第一篇主题文章是1994年北京语言大学的刘社会教授在《世界汉语教学》第四期上发表的《评介〈汉语语言文字启蒙〉》。刘社会提出《启蒙》是采用“字本位”原则编写的教材，具有针对性与实用性，并将“汉语教学与文化教学结合起来了”。之后，王若江教授分别于2000年在《世界汉语教学》第三期上发表了《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》和2004年在《汉语学习》上发表了《对法国汉语教材的再认识》。前者以《启蒙》为研究对象，评述了出现在汉语教材里的不同本位，着重对比了《启蒙》与其他汉语教材的字词比例，再次强调了由字出发，在字的基础上扩词的经济原则。王若江的研究结果表明，《基础汉语课本》1、2册含（外文出版社1980年版）词534、汉字489，字词比例1：1.09。《汉语初级口语》含（北京大学出版社，1997）词732，汉字600，字词比例1：1.22。與《等级大纲》以及国内汉语教材相比较，法国白乐桑的“字本位”教材《汉语语言文字启蒙》则有明显差别：字400，词1586个，字词比例1：3.97。从以上比例数字可以看出，以“词”为教学出发点，“字”则处于从属的地位，汉字的利用率便很低，也就是说为了词的常用性，就不能太考虑学习汉字的数量问题。相反，如果以“字”为教学起点，就会注重字的复现率和积极的构词能力，字词比例自然比较高。
　　我在《世界汉语教学》1996年第四期发表的《汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？》一文中说：“目前对外汉语教学面临着危机……大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题（即怎样处理‘字’这一语言教学单位）……确切地说，无论在语言学和教学理论方面，还是在教材的编写原则和课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”这一番言论彻底引发了对外汉语教学界的“字本位”与“词本位”之争。2009年和2013年，上海外国语大学以“字本位”为主题举办了两次国际学术讨论会，主要组织者是周上之教授和潘文国教授。有关这两次会议的讨论情况收录在北京大学2012年出版的《世纪对话——汉语字本位与词本位的多角度研究》。汉语语言学著名专家陆俭明教授最近几年发表了他关于字本位的观点，比如，2011年他在《语言科学》第五期上发表了《我对“字本位”的基本观点》一文，肯定了本人在汉语教育上的观点。
　　首先，我特别强调汉语的开发性功能。
　　也许是因为学过哲学，我一直关注的不仅仅是汉语语言与教学，还关注诸如教育心理学、脑神经科学等众多学科。我认为外语教学除了“交流”和“文化”两大目标之外，外语教学还应有“开发性的功能”。正好因为汉语是一门疏远语言，所以，可以利用汉语的疏远性来开发西方语言在西方人的大脑中所无法企及的东西。法国20世纪的教育家德拉加朗德里（Antoine de La Garanderie）在教育心理学方面的成果对我影响很大。他曾以精英学生为研究对象，分析他们成功的原因，得出的结论是这些精英学生都对他们的思维倾向有自觉的认识，即“视觉倾向、听觉倾向或运动觉倾向”。我由此得到的启发是在对汉字的处理上，要综合考虑这三种思维倾向。对于有视觉倾向的学生，汉字原形溯源能帮助他们记忆汉字。对于有听觉倾向的学生，为汉字各部件命名，能帮助他们记忆汉字。对于有运动觉倾向的学生，演示汉字的笔画笔顺，以及笔画的运行方向，能帮助他们记忆汉字。
　　其次是脑神经科学。美国著名神经生理学家罗杰·斯佩里（Roger Sperry）提出了大脑左右半球的不同分工。左脑主要负责分析、推理、语言等。右脑则主要负责想象、图片处理、音乐节奏等。当时我读过一篇文章，表明大部分科目都激发左脑，而右脑则有待进一步地开发。当我们学习西方语言时，由于其文字的高度“透明性”，因此主要是我们的左脑在处理所学信息。与此相反的是，当西方人初学汉语时，由于要接触富有视觉信息的“汉字”和与旋律相似的汉语声调，因此在学习过程中必然会要调动他们的右脑。另外，Stroop效应在中国人身上体现得更为明显。跟西方人比起来，在这一实验中，中国人的反应似乎是最慢的。原因在于，西方人看到文字时先分析语音，通过分析语音来获得语义，可以说，语义的获得是间接的。然而，中国人看到汉字时，将其作为一个整体图像，瞬间直接获得字义，就像是拍照一样。因此，字义对于判断颜色的干扰也就大大增强了。这也从反面证明了汉字强大的表意功能，语义是其核心。另一个是我本人自身的例子。很偶然的一次机会，我和我的一名中国学生同在电脑前共同校对一篇中文文章。我们使用的是拼音输入法。当输入一个词的拼音之后，中国学生很快就能锁定目标词，而我的平均速度要比他慢一秒左右，而对这些词的认知程度，两人应该不相上下。我对这些词的了解程度可能还更深。出现这种结果的原因在于，由于汉字的关系，中国人倾向于视觉记忆，其图像处理能力强于西方人。这一系列的研究成果使得我理性地认识到大脑在面对汉语时的运行机制较为特殊，因此，我才会在1987年开始实施儿童智力启蒙实验，并在此后的教学中强调听觉上的“听说”与视觉上的“读写”分步走。
　　这一面向巴黎市中心的幼儿园高班和小学一年级小学生的教学实验研究中文中最“疏远”的要素，即汉字和声调。至于汉字，我经过这一实验所得到的结论是教西方儿童汉字在“语”和“文”断然分开的基础上是可行的。在教儿童学会说“你好”“再见”“谢谢”的同时，教他们会书写“木、林、森、本、末”等字。至于声调，我一直认为对西方学生而言，困难的并非是汉字，而是四声。对于四声的习得我是持悲观态度的。除了天赋异禀或者从小生活在音乐环境中，因而练就了很好的辨音能力之外，否则很难习得标准的四声。鉴于此实验的受试对象年龄都很小，因此我做了以下两个尝试。 　　第一是在训练四声时，将实质性的、具体的、视党性的参照物呈现在学生面前。因此，在课堂上，我选择了以下四件物品：书（ˉ）、瓶（ˊ）、笔（ˇ）、报（ˋ）。它们都是常见物品，使用频率高，且分别代表阴平、阳平、上声、去声四个声调。学生们在进行声调辨别练习以及声调发音练习的时候，这四件物品就成了相应声调的参照物。
　　第二是将四声与四种不同的颜色对应，让学生产生通过联想颜色而发出准确的声调。这一方法并不基于学界对四声发声规则的生理和心理研究，也没有倚仗任何有关颜色的科学研究，而只是一种假说，假定四声与颜色有一定的对应关系。通过调查问卷的形式，我调查了大量学汉语的中学生和大学生，在统计了问卷的结果之后，发现四声在法国人心中果然有分别对应的颜色。
　　阴平（   ）对应蓝色
　　阳平（   ）对应黄色
　　上声（   ）对应黑色
　　去声（   ）对应红色
　　其次，我把精力投入到以字为起点的教材的编写上面。
　　教材是教学论和教学法的集中体现。我所编的教材，字和语素本位的教学理念贯穿始终。而中国的汉语教材则是词本位一统天下。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。任何学科的教学论的本质在于尊重该学科的特性和内在规律。以下将分别介绍我主编的《汉语语言文字启蒙》《说文解词》《通用汉语》《滚雪球学汉语》《汉字的表意王国》，通过这些教材，我们可以更清晰地看到法式字本位的特点。

《汉语语言文字启蒙》

　　我的第一部汉语教材是1989年与张朋朋先生合作的《汉语语言文字启蒙》第一册。第二册于1991年完成，由本人和张朋朋作为主编。第一册后来被称为“‘字’教材”，因为这是一本典型的法式字本位教材，其封面正中间就印有一个显眼的“字”。从1989年问世到现在，第一册的总销售量已突破14万册，这还不包括后来中国华语教学出版社出版的英文版。其核心观点是承认汉语教学中存在字和词两个教学单位，但优先考虑字。首先是根据字频和字的构词能力选字并在字的基础之上层层构词，其次是强化汉字教学。
　　《启蒙》的第一册以1984年法国国家教育学研究院所确立的400字常用汉字表为基础，在此之上构词1586个。中国学者王若江2000年在《世界汉语教学》第三期发表的《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》一文中指出：在《启蒙》一书中，“字和词的比例是1：3.97，远远高于其他汉语教材的字词比例”。这也是我经常强调的经济原则在汉语教学中的运用。教材的开篇便介绍了汉字的笔画和书写规则，随后附有两个可以称之为法式字本位的“本原表”。一是汉字偏旁表，共列举了92个偏旁（第二版有所改动，偏旁增至104个），并逐一加法语注释。二是400字汉字表（第二版新增了“网”字）。教材共设四个单元，除第一单元作为第一个台阶单元只有两课之外，其他三个单元，每单元六课。
　　《启蒙》第二册每课都有的“单句”和“会话”环节，也称为“滚雪球”，其基本原则与第一册的“滚雪球”是一样的。不同点在于，第一册的”滚雪球”是由字扩词再组句成章，而第二册的“滚雪球”“单句”环节是用已学的字和词来解释新词或给新词造句，其中解释新词的情况占绝大多数。比如，第十课《走马观花》一共列举了27个单句，其中有23个是这种情况。这一方法后来在《说字解词》一书中得到了集中体现。“会话”环节主要是通过一问一答式的对话来锻炼交际能力。除此之外，该教材还有两个突出的特点。一是注重知识的传播。从课文内容来看，它以古典题材为主，通过成语故事、哲学故事、古诗等来介绍中国文化，部分现代题材，如“以听觉为主还是以视觉为主”“汉字”等也旨在向学习者介绍汉语汉字的特性。二是淡化语法。该教材没有专门的语法讲解环节，所有的语法点均在词表二中列出，没有解释，只有例句。
　　选字通常是字本位的第一道工序，随后便是在字的基础之上组词。我们可以发现，这两册教材生字表中的每个字的构词能力都很强，所构词也均为初级水平的词汇。可以说，字本位采取由字到词的步骤，既顾及了汉字教学，同时又提高了词汇教学的效率，从而使整个语言教学获得高效。

《说字解词》

　　《说字解词》于2002年出版，我是主编的，副主编为南开大学崔建新教授，特约刘嘉陵老师为撰稿人。我们认为：“这本书是一本边缘书，既是教材，也是工具书;既是以直接教学法为原则的口语教材，也是借用词典形式的工具书;既着眼于‘语’，也离不开‘文’。”
　　中国学者胡双宝2002年在《汉字文化》第四期上发表了《识字与口语并重的汉语教材——评白乐桑主编的〈说字解词〉》。他认为：《说字解词》之所以可以被看作是一本工具书，原因在于它“按照字频选取了900个汉字，由此组成了7000个词语”，并按照汉语拼音字母排列。它直接用汉语解释汉语，体现的是直接教学法。
　　呂必松先生在为此书所作的序中提到：“在第二语言教学中，我们不赞成完全排斥学生的母语或媒介语，但是希望把学生的母语或媒介语的使用降到最低限度。不完全排斥母语或媒介语，是为了不影响学生对目的语的理解，尽可能少用母语或媒介语，是为了帮助学生尽快学会用目的语思维。尽可能少用母语或媒介语，就意味着要用目的语解释目的语。通常感到棘手的是，不容易用学生学过的词语解释新的词语。白乐桑主编的《说字解词》给我们提供了很好的范例。该书的目的是迅速提高学生的口头表达能力，办法是对同一个词语分三种程度用汉语进行解释。”这三种程度分别是200字、400字和900字。
　　例如，城市（chéng shì）的解释。
　　200字级——有很多人、很多家、很多车的大地方。
　　400字级——市民住的地方。这是一个地区，里面有很多从事工商、文化等工作的人口，有成片的高楼，又平又长的马路，一个连一个的商店，它常常是这一地带很多方面的中心。 　　900字级——以工商业为主或政治、经济、文化的中心地区。区别于“乡下”的地方。
　　这种对词语的解释不求全面和精确，但求实用。吕必松先生还认为：“我们说它实用，是指对同一个词语分阶段直接用汉语进行解释，不但可以加快培养学生用目的语思维的能力，而且可以有计划地引导学生复习学过的词语。通过分阶段复习，学生掌握的词语会像滚雪球那样越积越多。采用这种方法，还可以激发学生的成就感和自信心。”
　　外语学习是一个循序渐进的过程。《说字解词》分程度解释词语的方法，既能达到“温故”的目的，又有利于学习者“知新”。它有助于迅速提高学生的口头表达能力。因此，笔者主张的字本位虽然重视字，但是同时，也没有忽视和削弱词的地位。相反，通过重视字这一基本单位，词和句的生成也变得更加自然和顺畅了。

《通用汉语》

　　我与安其然（Arnaud Arslangul）合编的汉语工具书《通用汉语》于2010年6月出版。此工具书属于Hatier出版社的Bescherelle系列丛书之一，这一丛书中有关法语语法的书几乎是法国每家每户都有，所以，汉语能入这一丛书标志着汉语在法国所达到的地位。
　　本书分为汉字偏旁、语法、词汇、重点词解析四个部分。其中前面两个部分由我执笔。汉字偏旁部分主要介绍了125个常用偏旁。每一个偏旁都是意义（语义功能）、声音（语音功能）或形体（图形功能）的载体。汉字偏旁部分旨在明晰每一个部件的功能、书写规则以及其在汉字中的位置。这种从音、形、义三个维度来处理偏旁的方法，是法式字本位对字的进一步处理，它能大大地增强学习者对汉字的理解和记忆。依照惯例，我给出了125个常用汉字偏旁表，并逐一为其命名。进入正文部分，则给每个偏旁注以详细的法语解释和例子。解释和例子中出现该偏旁时均用红色突出表示。部分偏旁讲解完了之后，还配有一个小测试作为操练。
　　汉字偏旁部件对于汉语学习的必要性和重要性，是字本位思想的又一次体现。

《滚雪球学汉语》

　　《滚雪球学汉语》是我与曾在香港中文大学及法国巴黎第七大学任教的刘嘉陵老师于2011年新编的汉语阅读教材。此教材分为初级和中级两册。初级以500字汉字门槛为基础，适用于汉语水平为A1至A2的学生。中级以900字汉字门槛为基础，适用于汉语水平为B1至B2的学生。在此，需要提出的一点是，我近年来的目标是将汉语真正地纳入欧洲语言共同参考框架内。因此，我制订了与其能力要求相匹配的汉字门槛，以及词语门槛，这一标准与新HSK所制定的标准有较大的出入，这也是值得我们思考的地方。《滚雪球学汉语》最早见于《启蒙》。作为一本阅读教材，《滚雪球学汉语》里的课文严格按照汉字门槛里所列出的汉字来编写，因此，学生面对的全部都是已学字，这才是对阅读理解能力的真正训练。在通常情况下，不管是学习哪门外语，阅读理解最终都有沦为查字典练习之嫌，对于这一点，我们每个人都深有体会。
　　“滚雪球”的学习策略倚仗的是以下三个基础，即严格控制字数后所挑选的高频词、经济原则在教学中的运用以及汉语的内在逻辑。其目标是在激发学生被动理解能力的同时，还培养他们的主动表达能力。汉字门槛里的字以及在字的基础上所组成的词系统性、重复性地出现在学生面前，对于他们来说，是能让他们最大程度的习得汉字与词，并取得学习上质的飞跃。
　　《滚雪球学汉语》除了严格控制字与词之外，还从有利于口语表达的角度出发限制了文章的长度。用有限的字，能编写出无限多的文章。同样，只要掌握有限的汉字，便能理解尽可能多的文章。这对学习者来说无疑是一种巨大的鼓舞，有利于他们信心的构建。这本教材跟普通的阅读教材的不同点还在于，它处在知识的输入与输出的十字路口，连接了汉语的学习与操练。每一课都包括课文、词汇表、扩展与练习四个部分。扩展部分是指由生字扩展生词，再由生词扩展短语，句型结构或句子，原来的生字和生词用红色字体，所扩展的部分用“★”和“◆”两种方式标记。其中标有“★”号的是为提醒学习者注意掌握词义，标有“◆”号则是提醒学习者注意掌握字义。对短文字数的要求采取的也是阶梯式的进度，从最先的一百字开始，以五十字为一个阶梯，最终要求学生能写一篇四百字的短文。
　　《滚雪球学汉语》是字本位的集中体现。它不仅充分彰显了由字扩词再组句成章的理念，也注重逐步将学生的被动词汇升级为主动词汇。可以说，“字”与“词”始终是字本位所坚守的，两者缺一不可。

《汉字的表意王国》

　　《汉字的表意王国》是我与自从1981年居住法国的中国画家陈德宏合作编写的另外一本汉语书籍。该书于2012年1月在法国出版。该书最大的特点是将汉字解析与书法和国画结合起来了。这与西方人画汉字的情结是分不开的。全书一共介绍了48个汉字。每个汉字首先以画和书法的形式展现在读者面前，具有强大的视觉冲击力。随后是我对所画汉字的解释：首先从“字”出发，选取一个主题，展開一小段叙述，实质也是对中国文化与社会的介绍。其次是展示汉字笔顺，分析部首和偏旁的含义;随后给汉字组词，展示汉语词汇的透明性。最后是表达部分，介绍一个包含了该字的成语或者专有名词。如“峡”字，我选取的主题是“海峡两岸”，对比了中国大陆和台湾在词汇运用上的不同，随后展示了“峡”的笔顺并介绍了部首“山”和偏旁“夹”的意义，进而引申出了“海峡”“山峡”和“峡谷”三个词，包括它们的拼音、所对应的法语词以及法语直译，从法语直译可以看出汉语词汇的具有高度理据性;最后介绍了“三峡工程”。此书的受众是所有对汉字感兴趣的人，包括汉语学习者，也包括那些想在文字与图片和想象之间建立联系的人。
　　从1989年的第一本教材到2012年的新出教材，我始终高擎字本位的旗帜。在尊重汉语特性的同时，也兼顾了学生的兴趣和记忆特点;在强调字的同时，也提高了词汇学习的效率;在强调写的同时，也没有阻碍口语水平的进步。可以说，法式字本位依靠汉字构建起了汉语教学的体系。

主持编写法国中小学汉语教学大纲

　　教学大纲在教学中起着纲领性的关键性作用。2002年，我主编的高一汉语教学大纲颁布，法国的汉语教学从此进入了由大纲统领的时代。此后，其他年级的汉语教学大纲也陆续制定颁布。从内容上看，它们均从汉语的特性出发，突出汉字教学的重要性。
　　汉语教学大纲的前言明确指出，汉语教学有以下三个目标：第一，使用汉语进行交流;第二，了解汉语文化;第三，利用汉语的开发性功能。
　　使用汉语进行交流目标是要使学生具备汉语听说能力，能认读并书写简体中文，掌握汉语拼音。对于接受过繁体中文教学，并能读写繁体中文的学生，其水平也被认可，但仍须要求此类学生能够辨认简体中文。作为理解汉字信息最常用的工具之一，汉语拼音的作用十分重要，因此对汉语拼音的掌握也是教学目标之一，并且也是教学评估的内容之一。
　　了解汉语文化。文化知识的输入应从学生首次接触汉字的书写及字源开始。至于严格意义上的文化内容，由于使用汉语的地域范围并不限于讲汉语的国家和地区，如中国内地及中国台湾、新加坡和各国的“中国城”，而是扩展为了一个“汉语世界”。因此，学生还应了解在某些国家，如日本、韩国和越南等，汉字也是一种文化传载的工具。
　　利用汉语的开发性功能。与西方语言不一样，汉语不分析语音。它以字形和语义的结合为基础，能调动学生对笔画顺序和方向的记忆能力，以及通过田字格掌控潜在空间的能力。总之，学习汉语可以让我们对一门没有时态变化、动词变位、性数区分，并采用非拼音文字的语言的运用进行思考。
　　三个目标从不同的维度确定了整个汉语教学的目标，而汉字是这三个教学目标的共同内容。因此，可以说汉字教学在整个汉语教学中具有举足轻重的作用，甚至可以说整个教学大纲都是围绕汉字的教学与学习这个积淀展开的。鉴于汉字的重要性，我在确定了三个教学目标之后又提出了“汉字能力”这一概念。“汉字能力”是汉语能力中不可或缺的一环，它充分显示了汉语的特性，是汉语区别于其他语言最明显的标志，但这一能力却极少被人提及。
　　我对这一能力有以下诠释：
　　一、分析字形，除了能辨认用于查字典的关键部首之外，还应掌握所有的偏旁或者说部件，以简化对汉字的记忆。
　　二、熟悉部分古体字，目的是要帮助记忆以及更好地理解汉字的字义。
　　三、书写汉字，包括掌握笔画、笔顺。
　　四、发音能力，能发四声以及正确读出常见多音字的读音。
　　五、掌握每个汉字的一个或多个义群。每个汉字都是一个“传播意义”的单位，只有在了解具体语境的情况下汉字的意义才能被确定。所以，必须认识前一个字和后一个字并理解他们的意义。确定一个汉字的语义根源十分重要，只有这样才能培养学生对汉字书写的自动理解能力。同时，还必须使学生掌握某个汉字所包含的义群是否能单独使用，是否能成为一个独立词语而存在。
　　六、能够对所学汉字进行组词，掌握最常用的词语组合。
　　七、主动认知汉字的能力，包括辨认与输出。
　　八、查阅字典的能力，能分辨部首，数笔画，區分不同的笔画。
　　可以看出，第一到第五种能力主要是从“字音”“字形”“字义”这三个维度来考虑的。第六种能力要求学生能够用汉字组词。所以我所说的字本位并非只重视字，而是同时也强调词。字和词这两个教学单位始终存在，只是面对不同的教学对象，两者的侧重点会有所不同，但对于一般中学生而言，在字的基础之上层层扩词的能力是必不可少的。第七种能力也称为“积极记忆”能力，在学生的汉字存储中，总是会有“积极”与“消极”之分，即我所说的“主动字”与“被动字”之分。“主动字”要求学生既能理解，又能表达，而“被动字”则只要求学生能理解。第八种能力是查找能力。汉字不分析语音，这一特殊性催生了汉字能力中的查找能力。当面对一个生字时，学生要知道如何使用字典将其查找出来，这也就要求学生熟知汉字的部首、偏旁和笔画。我对汉字能力的解析依然是从“遵循汉语特性”与“以学生为中心”这两条基本原则出发。它将“能对所学汉字进行组词，掌握最常用的词语组合”提出来表明法式字本位采取的是由字到词的策略，在一定程度上说，学字是为了更好地学词。因此，可以看出，法式字本位并非只强调汉字教学，而是从汉语教学的整体来考虑的。
　　除了汉字能力之外，此教学大纲对于训练学生的听、说、读、写这四大能力也有不一样的认识。学生的汉语听、说、读、写四大能力要通过对汉语语言和文字特征的掌握来培养。汉语的特征在于：文字与语言呈分离状态，其文字的透明性几乎为零，也就是说文字不能表现发音。由此，其口语无法瞬间被音符记录下来。针对这种情况，汉语教学需要考虑两个不同的单位。1996年，我在《世界汉语教学》第三期上发表的《汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？》一文中提出了“两口锅”的观点。我认为：“汉语教学上不是有两口锅吗？我们认为有这么两口，以字为基本语言教学单位的书面语言算一口，以词为基本语言教学单位的口头语言算一口。”另外，在教育体制内，应将口语表达的训练摆在首要位置，所以汉语教学要采取分步走的形式。
　　首先是读和写教学目标分步走，被动字与主动字教学分步走，汉字辨认与使用分步走。其次是口语与汉字书写分步走。举一个简单的例子，很多国家或城市的名称在教学中会提到，此时，完全可以借助拼音来标注它们的读音，学生掌握读音即可，并不要求学生掌握它们的写法，因为这些汉字的使用频率较低。
　　这种“分步走”的好处在于，将书面表达与口语表达分离之后，口语表达能力的提升不会因为汉字习得而受到拖延。同样，在进行教学评估时，不同的能力要区别对待。参见下列图示。
　　大纲对于听说能力的要求是最高的，其次是朗读与阅读能力，最后才是书面表达能力与汉字书写。基于法式字本位的教学大纲对于四项不同的语言能力的分级要求是科学且符合教学实际的，它也正好表明了法式字本位并非只强调汉字教学，而是从汉语教学的整体来考虑的。只要汉字教学方法得当，并与其他语言能力的教学协调发展，便能提高学习者的汉语综合水平。不过要特别提出的是，尽管对于书写能力的要求相对较低，但是，大纲也指出它对汉语学习来说依然是必不可少的。如果要求学生在经过几年的培训之后就可以用汉语流利地进行交流的话，就一定要让他们克服印欧语言特点所带来的词法方面的障碍，即尽可能地降低由他们的母语造成的负迁移作用。这就要求在教学过程中，有两点需要把握，一是汉字及其背后所蕴含的文化。“字”才是汉语所特有的，要通过汉语的这一特性培养学生的汉语思维。二是朗读。标准的四声对于区分词义起着至关重要的作用。这也是从学生的长期学习效果来考虑的。 　　采取分步走的形式之后，汉字学习计划也被纳入了教学大纲，即针对一外、二外和三外学生在高中毕业时需掌握的不同的汉字门槛以及一百零五个汉字偏旁表。制定汉字门槛需要考虑的首要因素是对汉字的选择。选择的标准是什么？标准是汉字的综合频率与能力，包括一个汉字在书面语中的使用频率、在口语中的使用频率、组词能力、对文化的再现能力以及对字形的分析能力等。
　　一外学生需要掌握的基础字为805，其中主动字为505个，被动字为300个。二外学生需掌握的505个基础字为一外学生需掌握的主动字。三外学生需掌握的405个基础字，其中255个为主动字。这三个汉字门槛很明显地区分了主动字与被动字。对于主动字，大纲要求学生既能听懂，又能主动表达，包括书写。对于被动字，学生在书面表达时可以用拼音代替。划分主动字与被动字是法式字本位的主要内容之一，其实质是协调字与词之间的关系，当两者发生冲突之时，双方视情况做出必要妥协，目的是保证学习者汉语能力的平衡与汉语综合水平的提高。一外、二外和三外的学生有各自的汉字门槛，但是，105个汉字偏旁表是所有学生都必须掌握的。笔者认为辨认偏旁部件以及为偏旁部件命名在记忆汉字，尤其是主动字的过程中起着决定性的作用。对部件的掌握能增加學生习得主动字的数量。这一点在随后的调查问卷中得到了有力的证明。在制定汉字门槛时，有一个选择汉字的标准，同样，105个汉字偏旁的选择也有标准。它从教学法出发，参照的是使用频率最高的汉字。在这105个偏旁中，不仅有字典首页所列出的部首，还有诸如“也”和“不”这样的汉字，因为它们作为偏旁时也经常出现在使用频率较高的汉字里。可以肯定的一点是，偏旁的高出现率对于记忆整个汉字是有好处的。相反，字频很高的“鱼”字部却不在此表中，因为“鱼”字部的字在教学中的使用频率很低，故省去。
　　以上便是对法国高中汉语教学大纲的简要分析。我作为大纲的主编，其法式字本位理论在此得到了集中体现。总的来说，首先，汉字教学是汉语教学的重要组成部分。为帮助学习者习得汉字，教师应该在课堂上分析笔画笔顺以及汉字部件等。其次，为保证学生汉语综合水平的提高，在教学过程中可采取分步走以及区分主动知识与被动知识的方式。也就是说，我理解的字本位始终坚持“汉语教学以尊重汉语特性为前提”与“以学生为中心”这两条基本原则，并且具有灵活高效的特点。众所周知，教学大纲对于教材的编写、教学法的选择、教学评估等方方面面都有着深远的影响。因此，一部尊重汉语特性并以学生为中心的教学大纲无疑能起到革命性的作用。
　　我的汉学之路目前还在走，现正在写一部《法国汉语传播的历史》。新的里程，新的考验仍摆在我面前。