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［摘要］基于工作过程导向的课程代表了高职教育课程模式改革的发展方向。文章通过对食品行业典型工作过程的分析，探索基于工作过程、以行动为导向的任务驱动式教学方案、课堂教学实施步骤及评价措施，以深化食品原料学课程改革。
［关键词］工作过程高职教育食品原料学课程改革
［作者简介］谢洁（1972- ），女，广西梧州人，广西工商职业技术学院讲师，主要从事粮油食品加工和食品质量安全的教学与研究。（广西南宁530003）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0135-02
“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程导向课程打破了以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，以工作任务为中心，将工作过程与职业教育的教学过程相融合。基于工作过程导向设计“食品原料学课”的课程教学，有助于学生更好地构建相关理论知识，发展职业能力。
一、课程在专业的定位与课程目标
食品专业教师到相关企业和行业协会进行了市场调研，经过专业指导委员会的讨论，确定了食品营养与检测、食品质量与安全专业的主要就业岗位为：食品检验工、营养配餐员、食品营养师、食品安全员，其职业核心能力是具有食品质量分析及检验能力、对不同人群进行营养配餐能力、营养咨询指导能力。“食品原料学”课程对岗位能力培养起着重要的支撑作用，课程目标可分解为知识目标、能力目标和素质目标。知识目标是使学生了解食品原料的生产、消费情况，熟悉食品原料的品种、生物学特性、营养特性和加工贮藏特性，同时为后续的食品工艺、营养配餐、食品质量与安全控制等课程的开设奠定基础。能力目标主要是，培养学生对食品原料的选购、搭配、检验、品质控制工作任务的能力，保持原料的品质和营养价值，为烹饪、食品深加工和安全质量控制提供优质的原料。素质目标是培养学生在完成学习性工作任务的过程中形成良好的职业道德和身心素质；具备持续学习、独立思考的能力；培养良好的团队合作、沟通协调能力和竞争意识；培养学生严谨的科学态度、创新精神与分析问题和解决问题的能力。
二、以工作过程为导向，进行课程设计
按照工作过程导向开发课程，“食品原料学”课程设计的总体思路是：构建以工作过程为导向的课程观，由职业相关的工作任务按教学论要求，进行归纳总结，导出相关的学习性工作任务，再通过教学的学习情境使之具体化。简述为“工作任务—教学任务—学习情境”。
1.分析典型工作任务，确定课程学习性工作任务。在对主要就业岗位进行工作分析的基础上，确定了典型工作任务：食品常规品控（原料、在制品、成品）检验；食品卫生检验；食品质量监督检验；公众营养配餐；特殊人群营养配餐；餐饮业营养配餐；食品加工现场管理；新产品开发；食品安全管理；社区营养咨询。食品原料学课程是食品加工、营养配餐、食品原料安全控制的基础，结合典型工作任务，确定食品原料学课程的学习性工作任务为：能够从食品品质角度合理地选购和搭配食品原料；能够从深加工角度合理地利用食品原料；掌握食品原料的品质评定；能够对食品原料流通与保藏进行安全控制；能够对食品原料进行感官检验；能够结合不同食品原料进行营养咨询服务；进行食品原料新资源开发。
2.基于工作任务重组和序化教学内容。学习情境是基于工作过程的行动导向课程的教学设计，是职业工作任务和职业行动领域在教学过程中的具体反映，是课程的具体实施方案。
原有的“食品原料学”课程，对各种食品原料的种类、性质、特点和利用方法等进行系统的介绍；对各种食品的原料从它的生产流通情况、基本属性和加工利用特性进行了论述。教师按章逐节讲授，不利于学生纵观知识全貌，发挥学习主动性。对此，“食品原料学”可以结合食品原料季节性强的特点、地域特点，及学校实训的设施条件，同时考虑学生可持续发展的需要，打破学科结构，按照工作任务进行课程内容的重组和序化，淡化知识点分界，强化整体功能。具体将教学整体方案分成7个学习情境，26个子任务，如136页表所示。
在选择课程内容时应侧重过程性知识，通过完成一个完整的任务设计，构建与职业情境类似的学习环境。学生通过每项工作任务，得以“纵观全局”，明确本门课程的职业能力要求。
三、以行动导向的学习贯穿教学过程
行动导向的学习强调以学生的学习行动为主。教师在教学过程中，应根据任务中设计对象的不同和教学中的具体问题，采取灵活多样的教学方法。
1.任务教学法。如，在果蔬食品原料的利用学习情境中，完成果蔬的色、香、味、形搭配子任务时，可以结合现在许多家庭的儿童不喜欢吃蔬菜水果的情况，采用任务教学法。将学生分成4～6人的学习小组，教师布置以蔬菜水果为原料，利用色、香、味、形的搭配吸引儿童的配菜任务。学生分组制订工作计划、查找资料、了解各种原料的特点，动手采购原料，并利用刀工进行训练。完成工作任务后，学生展示成果，并对成果展示进行学生互评和教师点评。
2.角色教学法。营造真实的环境是提高学生职业技能与职业道德的重要途径。首先由教师提出问题，学生扮演不同角色，专题讨论后发言，小组成员补充，教师归纳总结。在完成大部分的学习内容后，组织学生到社区进行营养咨询服务，为居民提供食品原料感官检验、营养搭配、食品安全方面的知识宣传等服务，可以有效地锻炼学生的实践能力。
3.案例教学法。食品安全是目前备受关注的社会问题，以三聚氰胺事件、苏丹红事件等案例，分析食品安全，正确认识食品添加剂，可以锻炼学生的分析、解决问题的能力。
4.项目教学法。以中式面制品制作原料为例，首先确定工作任务，然后制订、实施计划，学生协同合作，合理分配工作量，调查不同品种的面制品对原料的要求，据此选取材料，并对整个过程进行质量控制和检验，最后进行工作过程和成果评估。由此，便将理论教学、实践教学、技能教学和岗位工作任务有机结合起来，使学生体验完整工作过程，培养了团队精神。
5.引导文教学法。在粮食原料选用的学习情境中，涉及的杂粮种类繁多。在教学中，教师可以结合南方气候特点及地方特色小吃——甜品，声称甜品原料的选用子任务，实施引导文教学法。教师针对任务设计引导文，创设问题情境，学生依据引导文，自行查询相关信息，开展社会调查，制订工作计划和实施方案。
总之，通过教学过程的设计，可以有效突出学生主体地位和教师的主导作用，实现教、学、做一体化，加强使学生对原料的实际运用的认识，提高学生的职业能力。
四、基于工作任务，注重过程考核
学科体系课程以是否完成知识的积累作为评价指标，考核多采用期末闭卷笔试，学生考试前突击，就可以应付考核，这种方式不能全面反映学生的学习效果，激励学生。基于工作导向的考核，强调的是工作过程的考核，建立以能力为中心的多层次课程评价体系，按职业标准将职业道德和创新意识纳入课程考核。成绩评定分为理论知识考核占40%，工作过程考核占40%，平时成绩占20%三部分。其一，理论知识考核。以专业能力、知识掌握、技能训练目标为依据，实施应知应会的考核，由于食品原料学内容广，知识点多，在期末采用开卷笔试的办法进行考核。其二，工作过程考核。由日常的“工作”表现、任务完成情况和团体协作能力、职业道德等方面来评定。开展小组内的学生自评和互评以及小组间的学生互评，自评和互评的结果作为教师考核的参考依据。考核贯穿于各个学习情境的学习任务中，形成在“学中考”，在“考中学”。同时在这种考核方式下，团结协作、集体意识、沟通交流等品质都能够得以彰显，更接近企业的考核方式。其三，平时成绩。平时作业及表现，根据学生考勤、作业、课堂表现、学习态度等给出学生平时成绩。
总而言之，以工作任务为导向的教学模式为学生营造了较为真实的工作环境，学生在完成工作任务的过程中完成学习任务，在掌握职业技能的同时，锻炼了自己的综合职业能力，使学生的实践技能与职业技能、专业知识与职业素养得到循序渐进的培养。它是职业教育课程改革的新理念、新方向，也应成为食品专业课程改革的主要方向。
［参考文献］
［1］孙慧平，余丽萍，柯春松，薄纪康，等.基于工作过程的课程设置研究与实践［J］.教育与职业，2007（12）.
［2］李政仪.基于工作过程导向的课程开发［J］.天津职业大学学报，2008，17（4）.
［3］王永芬，边传周.基于工作过程开发的精品课程建设的思考与实践［J］.高等农业教育，2008（12）.
［4］邱礼平，姚玉静，陈琼，等.基于工作过程导向的课程开发“食品加工技术与工艺学概论”课程模块教学探索［J］.职教论坛，2006（10）.
［5］李时雨，秦传江，姜秀华.基于工作过程导向的精品课程建设与实践［J］.教育与职业，2008（9）.
［关键词］工作过程高职教育食品原料学课程改革
［作者简介］谢洁（1972- ），女，广西梧州人，广西工商职业技术学院讲师，主要从事粮油食品加工和食品质量安全的教学与研究。（广西南宁530003）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0135-02
“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程导向课程打破了以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，以工作任务为中心，将工作过程与职业教育的教学过程相融合。基于工作过程导向设计“食品原料学课”的课程教学，有助于学生更好地构建相关理论知识，发展职业能力。
一、课程在专业的定位与课程目标
食品专业教师到相关企业和行业协会进行了市场调研，经过专业指导委员会的讨论，确定了食品营养与检测、食品质量与安全专业的主要就业岗位为：食品检验工、营养配餐员、食品营养师、食品安全员，其职业核心能力是具有食品质量分析及检验能力、对不同人群进行营养配餐能力、营养咨询指导能力。“食品原料学”课程对岗位能力培养起着重要的支撑作用，课程目标可分解为知识目标、能力目标和素质目标。知识目标是使学生了解食品原料的生产、消费情况，熟悉食品原料的品种、生物学特性、营养特性和加工贮藏特性，同时为后续的食品工艺、营养配餐、食品质量与安全控制等课程的开设奠定基础。能力目标主要是，培养学生对食品原料的选购、搭配、检验、品质控制工作任务的能力，保持原料的品质和营养价值，为烹饪、食品深加工和安全质量控制提供优质的原料。素质目标是培养学生在完成学习性工作任务的过程中形成良好的职业道德和身心素质；具备持续学习、独立思考的能力；培养良好的团队合作、沟通协调能力和竞争意识；培养学生严谨的科学态度、创新精神与分析问题和解决问题的能力。
二、以工作过程为导向，进行课程设计
按照工作过程导向开发课程，“食品原料学”课程设计的总体思路是：构建以工作过程为导向的课程观，由职业相关的工作任务按教学论要求，进行归纳总结，导出相关的学习性工作任务，再通过教学的学习情境使之具体化。简述为“工作任务—教学任务—学习情境”。
1.分析典型工作任务，确定课程学习性工作任务。在对主要就业岗位进行工作分析的基础上，确定了典型工作任务：食品常规品控（原料、在制品、成品）检验；食品卫生检验；食品质量监督检验；公众营养配餐；特殊人群营养配餐；餐饮业营养配餐；食品加工现场管理；新产品开发；食品安全管理；社区营养咨询。食品原料学课程是食品加工、营养配餐、食品原料安全控制的基础，结合典型工作任务，确定食品原料学课程的学习性工作任务为：能够从食品品质角度合理地选购和搭配食品原料；能够从深加工角度合理地利用食品原料；掌握食品原料的品质评定；能够对食品原料流通与保藏进行安全控制；能够对食品原料进行感官检验；能够结合不同食品原料进行营养咨询服务；进行食品原料新资源开发。
2.基于工作任务重组和序化教学内容。学习情境是基于工作过程的行动导向课程的教学设计，是职业工作任务和职业行动领域在教学过程中的具体反映，是课程的具体实施方案。
原有的“食品原料学”课程，对各种食品原料的种类、性质、特点和利用方法等进行系统的介绍；对各种食品的原料从它的生产流通情况、基本属性和加工利用特性进行了论述。教师按章逐节讲授，不利于学生纵观知识全貌，发挥学习主动性。对此，“食品原料学”可以结合食品原料季节性强的特点、地域特点，及学校实训的设施条件，同时考虑学生可持续发展的需要，打破学科结构，按照工作任务进行课程内容的重组和序化，淡化知识点分界，强化整体功能。具体将教学整体方案分成7个学习情境，26个子任务，如136页表所示。
在选择课程内容时应侧重过程性知识，通过完成一个完整的任务设计，构建与职业情境类似的学习环境。学生通过每项工作任务，得以“纵观全局”，明确本门课程的职业能力要求。
三、以行动导向的学习贯穿教学过程
行动导向的学习强调以学生的学习行动为主。教师在教学过程中，应根据任务中设计对象的不同和教学中的具体问题，采取灵活多样的教学方法。
1.任务教学法。如，在果蔬食品原料的利用学习情境中，完成果蔬的色、香、味、形搭配子任务时，可以结合现在许多家庭的儿童不喜欢吃蔬菜水果的情况，采用任务教学法。将学生分成4～6人的学习小组，教师布置以蔬菜水果为原料，利用色、香、味、形的搭配吸引儿童的配菜任务。学生分组制订工作计划、查找资料、了解各种原料的特点，动手采购原料，并利用刀工进行训练。完成工作任务后，学生展示成果，并对成果展示进行学生互评和教师点评。
2.角色教学法。营造真实的环境是提高学生职业技能与职业道德的重要途径。首先由教师提出问题，学生扮演不同角色，专题讨论后发言，小组成员补充，教师归纳总结。在完成大部分的学习内容后，组织学生到社区进行营养咨询服务，为居民提供食品原料感官检验、营养搭配、食品安全方面的知识宣传等服务，可以有效地锻炼学生的实践能力。
3.案例教学法。食品安全是目前备受关注的社会问题，以三聚氰胺事件、苏丹红事件等案例，分析食品安全，正确认识食品添加剂，可以锻炼学生的分析、解决问题的能力。
4.项目教学法。以中式面制品制作原料为例，首先确定工作任务，然后制订、实施计划，学生协同合作，合理分配工作量，调查不同品种的面制品对原料的要求，据此选取材料，并对整个过程进行质量控制和检验，最后进行工作过程和成果评估。由此，便将理论教学、实践教学、技能教学和岗位工作任务有机结合起来，使学生体验完整工作过程，培养了团队精神。
5.引导文教学法。在粮食原料选用的学习情境中，涉及的杂粮种类繁多。在教学中，教师可以结合南方气候特点及地方特色小吃——甜品，声称甜品原料的选用子任务，实施引导文教学法。教师针对任务设计引导文，创设问题情境，学生依据引导文，自行查询相关信息，开展社会调查，制订工作计划和实施方案。
总之，通过教学过程的设计，可以有效突出学生主体地位和教师的主导作用，实现教、学、做一体化，加强使学生对原料的实际运用的认识，提高学生的职业能力。
四、基于工作任务，注重过程考核
学科体系课程以是否完成知识的积累作为评价指标，考核多采用期末闭卷笔试，学生考试前突击，就可以应付考核，这种方式不能全面反映学生的学习效果，激励学生。基于工作导向的考核，强调的是工作过程的考核，建立以能力为中心的多层次课程评价体系，按职业标准将职业道德和创新意识纳入课程考核。成绩评定分为理论知识考核占40%，工作过程考核占40%，平时成绩占20%三部分。其一，理论知识考核。以专业能力、知识掌握、技能训练目标为依据，实施应知应会的考核，由于食品原料学内容广，知识点多，在期末采用开卷笔试的办法进行考核。其二，工作过程考核。由日常的“工作”表现、任务完成情况和团体协作能力、职业道德等方面来评定。开展小组内的学生自评和互评以及小组间的学生互评，自评和互评的结果作为教师考核的参考依据。考核贯穿于各个学习情境的学习任务中，形成在“学中考”，在“考中学”。同时在这种考核方式下，团结协作、集体意识、沟通交流等品质都能够得以彰显，更接近企业的考核方式。其三，平时成绩。平时作业及表现，根据学生考勤、作业、课堂表现、学习态度等给出学生平时成绩。
总而言之，以工作任务为导向的教学模式为学生营造了较为真实的工作环境，学生在完成工作任务的过程中完成学习任务，在掌握职业技能的同时，锻炼了自己的综合职业能力，使学生的实践技能与职业技能、专业知识与职业素养得到循序渐进的培养。它是职业教育课程改革的新理念、新方向，也应成为食品专业课程改革的主要方向。
［参考文献］
［1］孙慧平，余丽萍，柯春松，薄纪康，等.基于工作过程的课程设置研究与实践［J］.教育与职业，2007（12）.
［2］李政仪.基于工作过程导向的课程开发［J］.天津职业大学学报，2008，17（4）.
［3］王永芬，边传周.基于工作过程开发的精品课程建设的思考与实践［J］.高等农业教育，2008（12）.
［4］邱礼平，姚玉静，陈琼，等.基于工作过程导向的课程开发“食品加工技术与工艺学概论”课程模块教学探索［J］.职教论坛，2006（10）.
［5］李时雨，秦传江，姜秀华.基于工作过程导向的精品课程建设与实践［J］.教育与职业，2008（9）.