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摘要综合实践活动兼具“课程形态”与“学习方式”两种教育功能。作为课程形态的综合实践活动被迅速“学科化”并处于“边缘化”境地，虽蓬勃发展但对学科教学并无太大影响。作为学习方式，它与学科课程呈融合之端倪，但作用有限。“融合”是综合实践活动课程的发展趋向，这既要引导课程形态的综合实践活动与学科课程融合、互动，更要以学科课程为“根”接“研究性学习”之枝，凸显学科课程的实践取向和综合取向。
关键词 综合实践活动课程；学科课程；研究性学习；课程形态；学习方式
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）05-0043-03
活动课程自19世纪末产生后，人们对它与学科课程之间的关系一直争执不断。学科课程侧重知识传授，如何不陷入僵化与教条？活动课程注重学生经验，如何避免零散与盲目？两者关系如何平衡？这些问题同样贯串于我国基础教育课程改革之中。本世纪初，综合实践活动作为一门必修课程，与学科课程并列设置，旨在弥补学科课程的缺陷与学校教育实践育人的短板。2017年教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，进一步规范综合实践活动课程的实施。与此同时，近年来项目学习、STEM等与综合实践活动课程理念接近的新面孔再度从国外涌入，令人眼花缭乱。因此，我们有必要直面综合实践活动课程实施所遭遇的现实困境，理清综合实践活动与学科课程之间的学理关系，以充分彰显其独特的育人价值。
1. 理论上当之无愧的“另一半”
长期以来，学校教学被窄化为传授知识。教学的过程以教师的讲授、学生的接受学习为主。教师根据和利用各种分门别类的知识去增进学生的理智态度，学生动脑静听进行所谓的心智训练，他们的身体器官与其意识隔开，成为知识传授的“接受者”甚至是“旁观者”。在向知识堡垒的进军中，如果只是通过理智这一武器进行正面进攻，而感官则处于侧面佯攻的状态，那么教育战役可能从童年时代开始就变成一场最为困难的战斗。[1]
综合实践活动课程中，学生在教师的指导下，从日常生活中发现感兴趣的问题，运用探究、服务、制作等多种方式开展实践活动。由于现实情境任务的驱动，学生无法再“静听”“坐享其成”，成为“手脑并用”的“参与者”，以整个机体参与活动为特征，依靠积极的观察、主动的操作与精细的感知来获得教育教养，有利于学生多种能力的培养和智力开发。[2]综合实践活动对实践育人具有独特的教育价值和法定性质，其与学科课程并列设置有助于实现两者教育功能的互补。有学者以“一心开二门”来概括我国基础教育课程结构，认为综合实践活动是我国课程体系中相对于学科课程的“另一半”，[3]通过设置超越学科界限的跨学科“综合实践活动课程”，可以真正实现“分科与综合并举”的课程结构。[4]
2. 陷入“边缘化”的现实困境
综合实践活动在我国中小学缺乏丰厚的土壤，但它在并不丰厚的土壤里坚韧生长，获得了蓬勃发展。2019年9月，笔者参与的一项针对B市中小学综合实践活动课程实施现状调查的数据显示，在参与调研的958所学校中，把综合实践活动作为一门独立课程开设的学校占比60.13%。有15.24%的学校综合实践活动课程教师全部是专任教师，45.82%的学校是专兼职结合（至少有1名专任教师）。从课程实施的效果来看，有84.86%的教师认为综合实践活动课程的开设“改变了学习方式、促进了学科教学”，仅有14.20%的教师认为综合实践活动课程对学科教学“几乎没有影响”，有63.36%的教师认为“学生的综合素质提高了”。从实践反馈和研究数据可以看出，综合实践活动课程作为一门“学科”获得了长足的发展，它发挥的作用不容小觑。
但整体看，综合实践活动课程设置的盲目性和随意性较大，实施水平参差不齐。从全国范围来看，有的地区几乎所有中小学的课程表上压根没有这门课。[5]它所占的课时比例、所被配给的人力物力等资源有限，并没有进入学校教育的主体地带，对居于知识权威地位的学科课程的模式与教学方法并没有带来太大改变。综合实践活动课程在学校中有被逐步“边缘化”的危险。
不同国家对综合实践活动课程的设置方式有所不同。例如：有的国家没有设置独立的课程门类，而是将其融合于学科课程之中。[6]在我国，综合实践活动既发挥“学习方式”的功能，同时还是一门独立的“课程”。然而它所兼备的双重功能却被忽视与割裂开来，从而导致了它与学科课程间的罅隙以及所处的“边缘化”困境。
1. 综合实践活动“课程形态”与“学习方式”的双重功能被割裂
如前所述，综合实践活动作为独立的“课程”功能显而易见，但它发挥“学习方式”的功能常被忽视。2001年教育部在《关于印发〈普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〉的通知》中指出：“受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地实施研究性学习尚有一定的困难。因此，将研究性学习作为一项特别设立的教学活动作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。”该政策文本阐释了研究性学习的双重功能：作为课程形态，它是综合实践活动的一部分；作为学习方式，它是與接受式学习相对的一个概念。[7]
正是由于研究性学习的双重功能，综合实践活动兼具了“课程形态”与“学习方式”的双重意蕴。作为课程形态，它与学科课程并列设置，合璧于课程结构，以完善课程结构为价值取向；作为学习方式，它以“研究性学习”为核心呈现多种形态嫁接于学科课程，以改变学科课程过于注重知识传授的问题为导向。综合实践活动的双重功能是客观存在的，但由于人们对其认识不尽相同，这一双重功能在学校中呈现多样化和复杂性：有的学校仅认定其一，有的学校二者兼而有之，且混杂在一起，难以决然分开。仅把综合实践活动视为一种学习方式，否认它是一门独立课程，违背了我国课程结构调整的初衷，容易使综合实践活动沦陷在分化细密、系统性强的学科课程大潮中；而仅把综合实践活动视为一种课程形态，忽视了它转变学科课程学习方式的功能，则会使综合实践活动课程的发展陷入困境。 2. 综合实践活动与学科课程的罅隙与疏离
作为一种课程形态，综合实践活动在课程结构中落地生根恰如一把双刃剑，客观上使得自身与学科课程之间罅隙渐起。每个学生面临相互联系的生活世界与学科世界，由此形成生活课程与学科课程两类课程。综合实践活动是“生活本位”课程，在综合实践活动中学生要触摸和体验错综复杂的现实生活并不必然与既定的学科知识发生关联，而要解决现实生活问题所需的知识与方法又常常远超学科课程的知识逻辑。换言之，学科知识对综合实践活动可能是必要的但远不充分。这客观上使得综合实践活动教师不能够全然依赖学科课程知识，更何况在“学科化”思维固化严重的学校里，综合实践活动教师并不容易获得居于核心地位的学科知识拥有者的援助。而狭隘的学科本位论者看待综合实践活动则犹如隔岸观火，甚至不屑一顾。综合实践活动作为一门“学科”被边缘化，于是“你走你的阳关道，我走我的独木桥”，本应融会贯通、相辅相成的综合实践活动与学科课程之间貌合神离，甚至渐行渐远。
单靠综合实践活动“课程”难解学科课程之蔽。作为学习方式的“研究性学习”嫁接于学科课程，带来了课堂教学的改观，两者呈现出融合之端倪。郭华指出，在课程内容不受影响的情况下，教师采用探究方式是一种“温和而积极”的改变，其本质是作为学习方式的“研究性学习”融于学科课程。[8]近年来，北京市义务教育阶段课程强调综合化和实践性，如规定“关注课程的整体育人功能以及学科内、学科间的联系与整合……各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”等，但其作用的发挥有赖于学科教师观念与行为的转变。
综合实践活动运用了包括各学科课程在内的知识以解决复杂多样的现实问题，而学科课程知识得以在实践活动中延伸、综合、重组与提升。学科课程知识的教与学也要以学生现实世界的生活实践经验、以研究性学习（探究性学习）方式为基础。研究性学习成为两者融通互动的发端。
1. 以学科课程为“根”接“研究性学习”之枝
学科课程以“知”为切入点，但是“探究”“体验”不可偏废。若“泡不开”“融不化”人类智力知识，学科教学必会落入杜威所言“食而不化的知识贻害世界”之境地。学科课程要打开“研究性学习”之门，即要打开学科的实践取向、综合取向之门，如学科教师在教学中强调把握学科本质，强调联系实际生活和学科知识的运用等。情境教育倡导者李吉林老师，分析了低年级学生“一般学校里每日必修的两堂语文课仅仅是单调的汉语拼音字母教学”这一弊端，决定优化教学结构，改为针对语文教学三要素“识字、阅读、作文”三线并进，在不增加课时的情况下，重新设计了“富有教育性的任务”，[9]这是基于对学科本质的把握。她在探究儿童习作的过程中，基于“意境说”把学生带出校园，走向周围世界，优选适合孩子的典型场景，[10]这是对学科联系实际生活和学科知识运用的强调。
2. 充分发挥综合实践活动的课程形态优势
尽管仅靠综合实践活动微弱的力量还不足以解蔽学科课程，不足以引导学生真正走上“知行统一”的康庄大道，但也不能因此否认综合实践活动“作为课程形态”的功能。由于目前“各学科普遍开展研究性学习”依然存在困难，因此学校和教师要主动引导学生在综合实践活动中运用学科知识解决现实问题，探求现有综合实践活动与学科课程的对话，实现二者的融合互动。
综合实践活动课程打开了一扇“窗”，让学生有机会看到外面沸腾的、生动的世界。但目前它敞开的空间是有限的，难以实现中小学校与现实生活之间真正的流通。面向未来的行动策略应保持理性，一方面广開学科课程“研究性学习”之门，另一方面已开综合实践活动课的学校并不掩蔽“课程”之“窗”，并经由这扇窗自然地、渐进地把门打开，二者不可偏废。综合实践活动课程的发展刻有我国课程传统的深厚烙印，它必将在积极回应教育现实的种种挑战中艰难而真实地成长。
参考文献：
[1] 约翰·S·布鲁巴克.教育问题史[M].单中慧，王强，译.济南：山东教育出版社，2012：150.
[2] 潘仲茗.现状与改革：普通中小学课程内容和结构研究[M].北京：教育科学出版社，1993：55.
[3] 张华.综合实践活动的国际视野[M].石家庄：河北教育出版社，2019：5，23.
[4] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2007：147.
[5] 柳夕浪.《中小学综合实践活动课程指导纲要》解读——44个问答[M].石家庄：河北教育出版社，2019：17.
[6] 丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：222.
[7] 张华.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社，2007：4.
[8] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018，（1）：27-33.
[9] 李吉林.“情境教学”的操作体系[J].课程·教材·教法，1997，（3）：10-15.
[10] 李吉林. 中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017，（3）：93-104.
关键词 综合实践活动课程；学科课程；研究性学习；课程形态；学习方式
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）05-0043-03
活动课程自19世纪末产生后，人们对它与学科课程之间的关系一直争执不断。学科课程侧重知识传授，如何不陷入僵化与教条？活动课程注重学生经验，如何避免零散与盲目？两者关系如何平衡？这些问题同样贯串于我国基础教育课程改革之中。本世纪初，综合实践活动作为一门必修课程，与学科课程并列设置，旨在弥补学科课程的缺陷与学校教育实践育人的短板。2017年教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》，进一步规范综合实践活动课程的实施。与此同时，近年来项目学习、STEM等与综合实践活动课程理念接近的新面孔再度从国外涌入，令人眼花缭乱。因此，我们有必要直面综合实践活动课程实施所遭遇的现实困境，理清综合实践活动与学科课程之间的学理关系，以充分彰显其独特的育人价值。
一、现实困境：综合实践活动的“另一半”之名与“边缘化”之实
1. 理论上当之无愧的“另一半”
长期以来，学校教学被窄化为传授知识。教学的过程以教师的讲授、学生的接受学习为主。教师根据和利用各种分门别类的知识去增进学生的理智态度，学生动脑静听进行所谓的心智训练，他们的身体器官与其意识隔开，成为知识传授的“接受者”甚至是“旁观者”。在向知识堡垒的进军中，如果只是通过理智这一武器进行正面进攻，而感官则处于侧面佯攻的状态，那么教育战役可能从童年时代开始就变成一场最为困难的战斗。[1]
综合实践活动课程中，学生在教师的指导下，从日常生活中发现感兴趣的问题，运用探究、服务、制作等多种方式开展实践活动。由于现实情境任务的驱动，学生无法再“静听”“坐享其成”，成为“手脑并用”的“参与者”，以整个机体参与活动为特征，依靠积极的观察、主动的操作与精细的感知来获得教育教养，有利于学生多种能力的培养和智力开发。[2]综合实践活动对实践育人具有独特的教育价值和法定性质，其与学科课程并列设置有助于实现两者教育功能的互补。有学者以“一心开二门”来概括我国基础教育课程结构，认为综合实践活动是我国课程体系中相对于学科课程的“另一半”，[3]通过设置超越学科界限的跨学科“综合实践活动课程”，可以真正实现“分科与综合并举”的课程结构。[4]
2. 陷入“边缘化”的现实困境
综合实践活动在我国中小学缺乏丰厚的土壤，但它在并不丰厚的土壤里坚韧生长，获得了蓬勃发展。2019年9月，笔者参与的一项针对B市中小学综合实践活动课程实施现状调查的数据显示，在参与调研的958所学校中，把综合实践活动作为一门独立课程开设的学校占比60.13%。有15.24%的学校综合实践活动课程教师全部是专任教师，45.82%的学校是专兼职结合（至少有1名专任教师）。从课程实施的效果来看，有84.86%的教师认为综合实践活动课程的开设“改变了学习方式、促进了学科教学”，仅有14.20%的教师认为综合实践活动课程对学科教学“几乎没有影响”，有63.36%的教师认为“学生的综合素质提高了”。从实践反馈和研究数据可以看出，综合实践活动课程作为一门“学科”获得了长足的发展，它发挥的作用不容小觑。
但整体看，综合实践活动课程设置的盲目性和随意性较大，实施水平参差不齐。从全国范围来看，有的地区几乎所有中小学的课程表上压根没有这门课。[5]它所占的课时比例、所被配给的人力物力等资源有限，并没有进入学校教育的主体地带，对居于知识权威地位的学科课程的模式与教学方法并没有带来太大改变。综合实践活动课程在学校中有被逐步“边缘化”的危险。
二、原因解析：综合实践活动的双重教育意蕴被忽视与割裂
不同国家对综合实践活动课程的设置方式有所不同。例如：有的国家没有设置独立的课程门类，而是将其融合于学科课程之中。[6]在我国，综合实践活动既发挥“学习方式”的功能，同时还是一门独立的“课程”。然而它所兼备的双重功能却被忽视与割裂开来，从而导致了它与学科课程间的罅隙以及所处的“边缘化”困境。
1. 综合实践活动“课程形态”与“学习方式”的双重功能被割裂
如前所述，综合实践活动作为独立的“课程”功能显而易见，但它发挥“学习方式”的功能常被忽视。2001年教育部在《关于印发〈普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〉的通知》中指出：“受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地实施研究性学习尚有一定的困难。因此，将研究性学习作为一项特别设立的教学活动作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。”该政策文本阐释了研究性学习的双重功能：作为课程形态，它是综合实践活动的一部分；作为学习方式，它是與接受式学习相对的一个概念。[7]
正是由于研究性学习的双重功能，综合实践活动兼具了“课程形态”与“学习方式”的双重意蕴。作为课程形态，它与学科课程并列设置，合璧于课程结构，以完善课程结构为价值取向；作为学习方式，它以“研究性学习”为核心呈现多种形态嫁接于学科课程，以改变学科课程过于注重知识传授的问题为导向。综合实践活动的双重功能是客观存在的，但由于人们对其认识不尽相同，这一双重功能在学校中呈现多样化和复杂性：有的学校仅认定其一，有的学校二者兼而有之，且混杂在一起，难以决然分开。仅把综合实践活动视为一种学习方式，否认它是一门独立课程，违背了我国课程结构调整的初衷，容易使综合实践活动沦陷在分化细密、系统性强的学科课程大潮中；而仅把综合实践活动视为一种课程形态，忽视了它转变学科课程学习方式的功能，则会使综合实践活动课程的发展陷入困境。 2. 综合实践活动与学科课程的罅隙与疏离
作为一种课程形态，综合实践活动在课程结构中落地生根恰如一把双刃剑，客观上使得自身与学科课程之间罅隙渐起。每个学生面临相互联系的生活世界与学科世界，由此形成生活课程与学科课程两类课程。综合实践活动是“生活本位”课程，在综合实践活动中学生要触摸和体验错综复杂的现实生活并不必然与既定的学科知识发生关联，而要解决现实生活问题所需的知识与方法又常常远超学科课程的知识逻辑。换言之，学科知识对综合实践活动可能是必要的但远不充分。这客观上使得综合实践活动教师不能够全然依赖学科课程知识，更何况在“学科化”思维固化严重的学校里，综合实践活动教师并不容易获得居于核心地位的学科知识拥有者的援助。而狭隘的学科本位论者看待综合实践活动则犹如隔岸观火，甚至不屑一顾。综合实践活动作为一门“学科”被边缘化，于是“你走你的阳关道，我走我的独木桥”，本应融会贯通、相辅相成的综合实践活动与学科课程之间貌合神离，甚至渐行渐远。
单靠综合实践活动“课程”难解学科课程之蔽。作为学习方式的“研究性学习”嫁接于学科课程，带来了课堂教学的改观，两者呈现出融合之端倪。郭华指出，在课程内容不受影响的情况下，教师采用探究方式是一种“温和而积极”的改变，其本质是作为学习方式的“研究性学习”融于学科课程。[8]近年来，北京市义务教育阶段课程强调综合化和实践性，如规定“关注课程的整体育人功能以及学科内、学科间的联系与整合……各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”等，但其作用的发挥有赖于学科教师观念与行为的转变。
三、行动策略：综合实践活动与学科课程实现双向融合
综合实践活动运用了包括各学科课程在内的知识以解决复杂多样的现实问题，而学科课程知识得以在实践活动中延伸、综合、重组与提升。学科课程知识的教与学也要以学生现实世界的生活实践经验、以研究性学习（探究性学习）方式为基础。研究性学习成为两者融通互动的发端。
1. 以学科课程为“根”接“研究性学习”之枝
学科课程以“知”为切入点，但是“探究”“体验”不可偏废。若“泡不开”“融不化”人类智力知识，学科教学必会落入杜威所言“食而不化的知识贻害世界”之境地。学科课程要打开“研究性学习”之门，即要打开学科的实践取向、综合取向之门，如学科教师在教学中强调把握学科本质，强调联系实际生活和学科知识的运用等。情境教育倡导者李吉林老师，分析了低年级学生“一般学校里每日必修的两堂语文课仅仅是单调的汉语拼音字母教学”这一弊端，决定优化教学结构，改为针对语文教学三要素“识字、阅读、作文”三线并进，在不增加课时的情况下，重新设计了“富有教育性的任务”，[9]这是基于对学科本质的把握。她在探究儿童习作的过程中，基于“意境说”把学生带出校园，走向周围世界，优选适合孩子的典型场景，[10]这是对学科联系实际生活和学科知识运用的强调。
2. 充分发挥综合实践活动的课程形态优势
尽管仅靠综合实践活动微弱的力量还不足以解蔽学科课程，不足以引导学生真正走上“知行统一”的康庄大道，但也不能因此否认综合实践活动“作为课程形态”的功能。由于目前“各学科普遍开展研究性学习”依然存在困难，因此学校和教师要主动引导学生在综合实践活动中运用学科知识解决现实问题，探求现有综合实践活动与学科课程的对话，实现二者的融合互动。
综合实践活动课程打开了一扇“窗”，让学生有机会看到外面沸腾的、生动的世界。但目前它敞开的空间是有限的，难以实现中小学校与现实生活之间真正的流通。面向未来的行动策略应保持理性，一方面广開学科课程“研究性学习”之门，另一方面已开综合实践活动课的学校并不掩蔽“课程”之“窗”，并经由这扇窗自然地、渐进地把门打开，二者不可偏废。综合实践活动课程的发展刻有我国课程传统的深厚烙印，它必将在积极回应教育现实的种种挑战中艰难而真实地成长。
参考文献：
[1] 约翰·S·布鲁巴克.教育问题史[M].单中慧，王强，译.济南：山东教育出版社，2012：150.
[2] 潘仲茗.现状与改革：普通中小学课程内容和结构研究[M].北京：教育科学出版社，1993：55.
[3] 张华.综合实践活动的国际视野[M].石家庄：河北教育出版社，2019：5，23.
[4] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2007：147.
[5] 柳夕浪.《中小学综合实践活动课程指导纲要》解读——44个问答[M].石家庄：河北教育出版社，2019：17.
[6] 丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：222.
[7] 张华.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社，2007：4.
[8] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018，（1）：27-33.
[9] 李吉林.“情境教学”的操作体系[J].课程·教材·教法，1997，（3）：10-15.
[10] 李吉林. 中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017，（3）：93-104.