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【摘要】经过数年的物理教学实践，发现有些物理课堂教学却依然低效，缺少素养教育的教学目标，是导致低效教学最为重要的原因。我们需要继续进行实践探索，使核心素养教育落地生根。
【关键词】素养教育 物理教学 课堂教学
一、问寻：素养教育下的物理教学路在何方
1.发展——从素质教育到核心素养。2015年，国家教育部提出了“核心素养体系”这一概念，是对素质教育内涵的具体阐述。此外，提出核心素养的概念有利于对素质教育过程中存在的问题进行反思与改进。
2.落脚——从核心素养到物理素养。我们通过学科教学来培养学生的学科素养，就是把核心素养分解到每一个学科里头。而物理学科的核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人終身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，分为物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等几个方面，而每一个方面又包含不同的内容。
3.推进——从素养教育到学生成长。物理核心素养的养成又是以物理的课堂教学为主要阵地展开的。学生在物理学习过程当中，形成了与物理这个学科特性相关的核心素养，我们现在也把它称之为学生的学科核心素养。
学生素养教育强调的是超越学科限制的综合能力，强调知识、能力和态度的综合运用。若干年后，也许学生记不住概念、公式和定理，但是他们却能够运用科学的、逻辑的、理性的思维与方法解决生活中方方面面的问题。
二、迷茫：物理学科素养教育“痛”在何处
1.从“形象”到“抽象”的转化之“痛”。物理知识经历了从“形象”到“抽象””的转化，学生对形象化的概念、实验、理论能够理解，但是对抽象的概念，以及建模的过程难以把握。例如，初高中学生对重力势能和动能的理解层次和深度是不一样的，这里有一个系统的质的飞越，初中只要求会根据现象直观的比较能的大小，而高中则要求从功能关系的角度理解，对学生来说，变“形象”为“抽象”。
2.从“感性”到“理性”的转化之“痛”。学生更加乐于接受的是从生活经验或者习惯而直观表现的物理现象，而这种由生活常识和不全面的物理知识所形成的思维定势，会干扰学生在高中物理学习过程中对物理本质的认识，造成学习上的思维障碍。例如，在学习“加速度”的概念时，学生可以十分形象与熟练的联系实际，体会到“速度”这一感性认知，但是很难从“速度的变化”这个理性概念中提炼“加速度”的概念。
3.从“定性”到“定量”的转化之“痛”。由于初中知识是以定性分析为主，许多概念只需要对其进行定性分析即可。例如，能量章节中，重力势能、动能、弹性势能的计算。以前只需要能够分析出大致的变化趋势，而随着课程难度的加大还需要会计算，需要明确数量关系。包括在受力分析上，分析受力的情况更加复杂，势必迫使学生对物理思维的要求不断提高。
4.从“简单”到“复杂”的转化之“痛”。随着教学层次和难度的不断增加，物理教学逐渐从研究简单物理现象，到研究较为复杂的物理过程的阶段。研究的对象，从单一对象、单一过程、静态的简单问题，过渡到多个对象、多个状态、多个过程、动态的复杂问题。需要运用抽象的物理模型和数学化手段、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，学生接受难度大。
例如，在分子间的作用力章节，其实初中也有接触。但是初中只需要学生掌握到能够通过实验，体会到分子间存在引力和斥力。而高中在分子间作用力的章节需要我们了解到什么层次呢？需要通过理性分析，了解分子间的引力和斥力与分子间距离的关系及引力和斥力之间的相互关系，对学生思维层次要求更高。
三、实践：物理学科素养教育重在课堂
1.物理课堂素养教育呼唤学科渗透。例如，数学老师希望能够用物理中有关“功”的例子来进行数学中有关“向量”的教学引入。这说明，物理和许多学科都有着千丝万缕的联系，跨学科不仅仅是物理这一门学科未来发展的方向，也是各个学科未来发展的方向。打破学科之间的界限，培养具有科学素养的人才才是素质教育的根本目的。
2.物理课堂素养教育需要物理思想与方法。中学物理常用的研究方法是：先确定研究对象，对研究对象进行简化建立物理模型，然后在一定范围内研究物理模型，最后分析总结得出规律，讨论规律的适用范围及注意事项。在不断的学习训练过程中，运用科学而又符合认知和逻辑的关系进行分析，会逐渐的使人运用更加科学又合理的方法处理生活中的方方面面。无论是力学、电学、热学、原子物理学都需要学生逐渐学会运用科学的方法，科学的解决物理问题，甚至升华到能够用科学素养解决生活中的问题。
3.物理课堂素养教育呼唤人文情怀。人文情怀是人类在认识、改造自身和社会的经验总结中孕育而成的内在于内心的精神成果。有人曾说过，“物理的本质是人文情怀”，只有把科学精神与人文情怀结合起来才能使人的精神世界既有理性，又有感性。而把两者有机结合起来的教育就是最有价值的教育。
参考文献：
[1]曾雪琴.基于核心素养的高中物理实验教学探究[J].读与写杂志，2016，（11） ：146.
【关键词】素养教育 物理教学 课堂教学
一、问寻：素养教育下的物理教学路在何方
1.发展——从素质教育到核心素养。2015年，国家教育部提出了“核心素养体系”这一概念，是对素质教育内涵的具体阐述。此外，提出核心素养的概念有利于对素质教育过程中存在的问题进行反思与改进。
2.落脚——从核心素养到物理素养。我们通过学科教学来培养学生的学科素养，就是把核心素养分解到每一个学科里头。而物理学科的核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人終身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，分为物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任等几个方面，而每一个方面又包含不同的内容。
3.推进——从素养教育到学生成长。物理核心素养的养成又是以物理的课堂教学为主要阵地展开的。学生在物理学习过程当中，形成了与物理这个学科特性相关的核心素养，我们现在也把它称之为学生的学科核心素养。
学生素养教育强调的是超越学科限制的综合能力，强调知识、能力和态度的综合运用。若干年后，也许学生记不住概念、公式和定理，但是他们却能够运用科学的、逻辑的、理性的思维与方法解决生活中方方面面的问题。
二、迷茫：物理学科素养教育“痛”在何处
1.从“形象”到“抽象”的转化之“痛”。物理知识经历了从“形象”到“抽象””的转化，学生对形象化的概念、实验、理论能够理解，但是对抽象的概念，以及建模的过程难以把握。例如，初高中学生对重力势能和动能的理解层次和深度是不一样的，这里有一个系统的质的飞越，初中只要求会根据现象直观的比较能的大小，而高中则要求从功能关系的角度理解，对学生来说，变“形象”为“抽象”。
2.从“感性”到“理性”的转化之“痛”。学生更加乐于接受的是从生活经验或者习惯而直观表现的物理现象，而这种由生活常识和不全面的物理知识所形成的思维定势，会干扰学生在高中物理学习过程中对物理本质的认识，造成学习上的思维障碍。例如，在学习“加速度”的概念时，学生可以十分形象与熟练的联系实际，体会到“速度”这一感性认知，但是很难从“速度的变化”这个理性概念中提炼“加速度”的概念。
3.从“定性”到“定量”的转化之“痛”。由于初中知识是以定性分析为主，许多概念只需要对其进行定性分析即可。例如，能量章节中，重力势能、动能、弹性势能的计算。以前只需要能够分析出大致的变化趋势，而随着课程难度的加大还需要会计算，需要明确数量关系。包括在受力分析上，分析受力的情况更加复杂，势必迫使学生对物理思维的要求不断提高。
4.从“简单”到“复杂”的转化之“痛”。随着教学层次和难度的不断增加，物理教学逐渐从研究简单物理现象，到研究较为复杂的物理过程的阶段。研究的对象，从单一对象、单一过程、静态的简单问题，过渡到多个对象、多个状态、多个过程、动态的复杂问题。需要运用抽象的物理模型和数学化手段、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律，学生接受难度大。
例如，在分子间的作用力章节，其实初中也有接触。但是初中只需要学生掌握到能够通过实验，体会到分子间存在引力和斥力。而高中在分子间作用力的章节需要我们了解到什么层次呢？需要通过理性分析，了解分子间的引力和斥力与分子间距离的关系及引力和斥力之间的相互关系，对学生思维层次要求更高。
三、实践：物理学科素养教育重在课堂
1.物理课堂素养教育呼唤学科渗透。例如，数学老师希望能够用物理中有关“功”的例子来进行数学中有关“向量”的教学引入。这说明，物理和许多学科都有着千丝万缕的联系，跨学科不仅仅是物理这一门学科未来发展的方向，也是各个学科未来发展的方向。打破学科之间的界限，培养具有科学素养的人才才是素质教育的根本目的。
2.物理课堂素养教育需要物理思想与方法。中学物理常用的研究方法是：先确定研究对象，对研究对象进行简化建立物理模型，然后在一定范围内研究物理模型，最后分析总结得出规律，讨论规律的适用范围及注意事项。在不断的学习训练过程中，运用科学而又符合认知和逻辑的关系进行分析，会逐渐的使人运用更加科学又合理的方法处理生活中的方方面面。无论是力学、电学、热学、原子物理学都需要学生逐渐学会运用科学的方法，科学的解决物理问题，甚至升华到能够用科学素养解决生活中的问题。
3.物理课堂素养教育呼唤人文情怀。人文情怀是人类在认识、改造自身和社会的经验总结中孕育而成的内在于内心的精神成果。有人曾说过，“物理的本质是人文情怀”，只有把科学精神与人文情怀结合起来才能使人的精神世界既有理性，又有感性。而把两者有机结合起来的教育就是最有价值的教育。
参考文献：
[1]曾雪琴.基于核心素养的高中物理实验教学探究[J].读与写杂志，2016，（11） ：146.