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芬兰基础教育因其高水平、均衡化和低负担而闻名于世。2014年以来，随着世界政治经济以及科技的发展变化，芬兰一直比较稳定的课程体系也发生着新变化。从某种意义上讲，芬兰的课程改革也意味着未来教育的趋势和方向。
众所周知，芬兰教育变革是渐变的。从1975年到2015年的40年时间里，芬兰经历了四次教育课程改革，基本每10年会发生一次变化。改革的总体趋势是地方和学校的课程自主权越来越大。在国家教育纲领统领下，学校可以自主安排课程内容。芬兰人认为，教育的规划者不一定清楚当地的教育情况，地方教育需要承担教育规划的责任。就地方而言，学校之间的差异也很大，因此学校自主权
很大。
芬兰的教育变革基于信任和诚信的民族文化，这也是催生芬兰教育变革的根基。国家给予教育局充分的信任，相信他们能做好自己的工作；教育局给予地方教育局和学校充分的信任，相信他们会尽全力落实好教育政策；校长和教师也得到地方教育局的信任；教师相信学生会尽力学好课程。为什么非中央集权管理政策可以实现？这种信任的文化非常重要。正因为如此，芬兰没有来自国家的教育检查和督导，没有行政级别的
审查。
一、芬兰基础教育课程改革的动向
2014年以来，芬兰基础教育课程改革的重点主要集中于三点。
第一，重新思考关于学习的概念。芬兰最近一次关于教育的讨论，聚焦在要重视学生的学习体验。强调学生自身参与、从事活动，获得经历、经验，有所感受的重要性；强调学习中的团结协作，学会在与别人的对话中学习；不断更新关于学习环境的概念，除了学校、课堂，社区、工厂、博物馆以及自然环境，都是学习发生的环境。
第二，重新思考校园文化以及学校与社区的关系。学校要思考未来如何作为一个学习型的社区存在，如何与多元的社会教育力量开展协作。芬兰对未来学校成为学习型社区，提出了六个维度的学校文化建设方向，包括公平与平等、参与与民主、日常生活中的安全福利、对话与多元工作方法、欣赏不同文化与对语言的认知、对环境的责任与未来的方向。
第三，重新定位学校课程的角色、目标和内容。基础教育课程的目标指向积极培养支持个体发展的横向技能和以可持续方式生存的能力。在芬兰的国家基础教育课程标准中，明确规定了基础教育课程的总目标，也是芬兰教育着力培养学生的核心素养，包括七个方面：思考与学会学习的能力、文化的能力（互动与表达）、照顾自己和他人与管理日常活动和安全的能力、运用多种语言的能力、信息技术能力、工作与创业的能力、参与与影响构筑可持续的未来的能力。这样的目标关注一个人具备的基本能力，强调能力与知识、技能、价值观、态度和愿望密切相关。概括来说，就是支持学生发展成合格的社会人和社会公民。这样的课程目标，使综合性学习、跨学科学习和基于现象的教學等成为教育改革的
热点。
芬兰课程改革是对学习概念与校园文化的重新考量。基础教育中包括教学改革、诚信建设、校园文化变革以及课程数字工具化。除了学科科目教学，学校还要为终身性、可持续性、广泛和多学科的学习提供支持。学校在创建学习型社区方面发挥重要作用，强调学生在人与公民的双重身份中均获得成长。因此，此次改革的核心在于学校的发展将兼具成长型社区和学习环境的特点。
二、芬兰基础教育课程改革看点
1.把课程计划研制过程做成一个战略性的过程
芬兰的课程计划是一个过程，而不是一个结果。国家教育局提供的课程计划，更像一个工具，帮助地方和学校更好地进行教育教学。这里的课程是一个大概念，不仅指学科课程，还包括学生学习的方方面面，比如适应学校生活等。课程计划制定的核心是学生的需求。芬兰的国家课程计划历时两年半完成，参与人数达300多人。由国家教育局成立课程计划咨询委员会（小组），校长、教师、政府和出版社的人员都参与进来。课程编写小组制定学科的目标，并且注重公正和透明，在研制的过程中，将课程计划放到网上征求社会意见，认真考虑来自各自行业人员的
意见。
地方根据国家课程计划，制定一套课程计划供本地学校使用。一般而言，地方课程制定的过程也历时两年，经历如下关键环节：首先，建立关于课程的价值观，通过面向家庭、教师、学生等发放问卷的形式收集；其次，针对特殊和普通学生等不同群体，确定课程目标和内容；第三，建立专门小组，在决策组和协调组统一组织下，分为普通学生组、学科组、学前儿童组等，每一个组都均衡，配备专家和一线教师；第四，课程计划出台后，征求所有人的意见，专业的内容询问专业的人群，学校控股的股东也可以发表意见；第五，修订，这种修订会经历几轮，使课程变得越来越完善和具体。
我们发现，芬兰制定的课程计划，绝不仅仅指向课程内容的设置和安排，它是一个以改变校园文化为核心、促成多方力量达成对国家教育目标的认同的战略性过程。它通过大范围，甚至是全员的参与，将课程计划的研制过程完全公开，让利益相关者充分博弈和表达意见。更为重要的是，课程计划的制定尽可能多地让教师参与，把研制过程做成一个培训的过程，真正让课程的理念深入教师群体，从而保证国家、地方的课程目标、内容得以最大程度地落实。
2.关注体验与实践能力的跨学科学习模式
在芬兰的国家课程计划中，对跨学科学习模式做了明确的规定：学生们每学年至少能够体验一个综合性、多学科的学习模式，一年至少24小时的跨学科时间，2个或者2个以上的学科综合。这些学习模式将不同学科的知识与技能进行融合，辅以教师之间的协作，学生们可以参与到综合性教学模式的设计中，学习的主题和方式不能完全由教师决定，需要与学生共同决定。
跨学科学习教学工作的目标、内容和方法由地方自行规划决定。课程计划只提出一些基本要求：从学生的角度来看，教学工作应该是有趣并有意义的；教学工作能够抓住并体现校园文化；教学工作能够促进学生横向能力的发展。 在芬兰探讨跨学科，不是要把这种模式与传统学科进行比较，而是强调把知识运用于生活。芬兰不是取消学科，而是将学科集合，与生活结合，培养学生“横向”的竞争力，帮助学生在生活各方面都获得成就感。跨学科教学来自校园文化，贯穿于所有的课程、科目之中。比如，学生去森林采摘，返回课堂之后及时反馈，建立与各学科的联系。学生年龄越小，实施跨学科教学就越有利，到高中之后，这种模式的必要性就会降低。这样的教学不是喧宾夺主，也不是集中在某一个时间段，而是分散在各个时间随机进行。这种模式的建立可以以学科为基础，也可以一位教師实施。这种模式不仅仅是玩，而是学科基础知识的累积，也是技能的培训，帮助孩子养成生活实践
能力。
跨学科学习模式目前也面临着挑战：首先是教学进度以及安排的困难；其次是学段的差异。对于小学而言，跨学科模式很容易实现；到了初中，知识的学科性更强，跨学科教学比较难实现；高中以后，这种合作就更难实现。
3.强调过程性学习评估的教学模式
芬兰的课堂教学十分注重过程性学习评估。过程性学习评估的内容既指向学生，也指向教师，包括教学活动的诸多方面，综合合作、参与、主动性、指导和鼓励、多样性培养、质量控制和数量达到、目标的达成，等等。
过程性学习评估模式包含三维度：教学目标达成评估；教师对自己教学技能的评估；家长、学生、教师三方参与的学业评估。过程性评价如何操作？包括观察、学生自己评估、预见性、教师准备、对评估进行讨论、多种方式进行教学、家庭作业、学习结果呈现（游戏、画画、测试）、关注项目整个过程等策略。
这种评估很大程度上是教师以旁观者的身份对学生的行为进行观察。教师根据学生的学习表现进行，什么时候开展、如何评估，完全由教师决定，没有统一模式。教师工作的关键是让学生如何进行学习。教师要细致观察学生的行为，对学生行为的走向有一个预判，对学生的干预要有意义。这样的评估与分数没有任何关系，只是通过评估确保教学高质量地完成。评价本身并不能提高和改善结果，是持续跟进的解决措施在起作用。比如，在教学中发现学生阅读水平下降，教师会先告知学生阅读能力下降的事实，然后让学生提出解决的办法，并结合学生的想法采取措施；学校推荐阅读书目，在课堂上讨论学生的学习体验，听取学生的阅读反馈；再询问家长的意见，确认家长能提供什么样的帮助。这样的过程就是一个过程性学习评估的
过程。
这种评估涉及教师教学行为的转变和对教师角色的定义。教师在教学过程中，要注意学生学习行为与正常行为的差距，告知其正确行为，为学生确定一个可以达到的目标，然后再进行下一轮观察。对学生行为的干预一定要有可行的目标，比如，有的学生没办法参与合作，那么就先确定一个可以达到的目标，可以从学会倾听开始。教师要注意时时反馈学生的感受。通过这样的不断重复的干预，学生就会积累学习的经验。
三、芬兰基础教育课程改革的启示
芬兰基础教育课程改革再次围绕培养什么样的人的根本目标，思考学习、学校和课程的主要内容和方向，带给我们很多思考。
教育要为学生的生活服务。任何脱离了学生现在以及将来人生的教育，都没有意义。这是芬兰教育界普遍认同的一个信念。由此，我们看到了教师对学生实际需求的极大关注，看到了与学生生活紧密联系的课程设置，看到了强调动手实践能力的跨学科综合教学模式，看到了帮助学生成长的学业指导顾问制度，等等。
教师要成为研究者。课堂上师生发生的一切交流活动都有重要的教学意义，学生的学习能力是在与教师的有效互动中积累的。如何确保互动行为有意义，是教师做好过程性评价的一个重要关注点。如何做一个良好的观察者？需要观察什么内容？如何理解学习是如何发生的？如何了解学生？教师要学会基于研究和证据，做出判断并及时反馈。这是过程性评估发生作用的基础和保证。
如何调动最为广大的教师群体参与改革？首先，基于信任文化的芬兰民族精神，让教师的专业自主权得到极大尊重，教师的创新性得到激发。这确保学校真正成为推动教育发展的主体，而不是政府部门。其次，芬兰基于标准、淡化竞争的教育管理方式，切实将监督、控制转变为服务、支持。把教师与学生发展的动机由外转向内，这种关注兴趣、需求的动机，成为师生最为持久、也最为强大的动力，比任何的奖励、监督都
有效。
（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）
责任编辑：胡玉敏
[email protected]
众所周知，芬兰教育变革是渐变的。从1975年到2015年的40年时间里，芬兰经历了四次教育课程改革，基本每10年会发生一次变化。改革的总体趋势是地方和学校的课程自主权越来越大。在国家教育纲领统领下，学校可以自主安排课程内容。芬兰人认为，教育的规划者不一定清楚当地的教育情况，地方教育需要承担教育规划的责任。就地方而言，学校之间的差异也很大，因此学校自主权
很大。
芬兰的教育变革基于信任和诚信的民族文化，这也是催生芬兰教育变革的根基。国家给予教育局充分的信任，相信他们能做好自己的工作；教育局给予地方教育局和学校充分的信任，相信他们会尽全力落实好教育政策；校长和教师也得到地方教育局的信任；教师相信学生会尽力学好课程。为什么非中央集权管理政策可以实现？这种信任的文化非常重要。正因为如此，芬兰没有来自国家的教育检查和督导，没有行政级别的
审查。
一、芬兰基础教育课程改革的动向
2014年以来，芬兰基础教育课程改革的重点主要集中于三点。
第一，重新思考关于学习的概念。芬兰最近一次关于教育的讨论，聚焦在要重视学生的学习体验。强调学生自身参与、从事活动，获得经历、经验，有所感受的重要性；强调学习中的团结协作，学会在与别人的对话中学习；不断更新关于学习环境的概念，除了学校、课堂，社区、工厂、博物馆以及自然环境，都是学习发生的环境。
第二，重新思考校园文化以及学校与社区的关系。学校要思考未来如何作为一个学习型的社区存在，如何与多元的社会教育力量开展协作。芬兰对未来学校成为学习型社区，提出了六个维度的学校文化建设方向，包括公平与平等、参与与民主、日常生活中的安全福利、对话与多元工作方法、欣赏不同文化与对语言的认知、对环境的责任与未来的方向。
第三，重新定位学校课程的角色、目标和内容。基础教育课程的目标指向积极培养支持个体发展的横向技能和以可持续方式生存的能力。在芬兰的国家基础教育课程标准中，明确规定了基础教育课程的总目标，也是芬兰教育着力培养学生的核心素养，包括七个方面：思考与学会学习的能力、文化的能力（互动与表达）、照顾自己和他人与管理日常活动和安全的能力、运用多种语言的能力、信息技术能力、工作与创业的能力、参与与影响构筑可持续的未来的能力。这样的目标关注一个人具备的基本能力，强调能力与知识、技能、价值观、态度和愿望密切相关。概括来说，就是支持学生发展成合格的社会人和社会公民。这样的课程目标，使综合性学习、跨学科学习和基于现象的教學等成为教育改革的
热点。
芬兰课程改革是对学习概念与校园文化的重新考量。基础教育中包括教学改革、诚信建设、校园文化变革以及课程数字工具化。除了学科科目教学，学校还要为终身性、可持续性、广泛和多学科的学习提供支持。学校在创建学习型社区方面发挥重要作用，强调学生在人与公民的双重身份中均获得成长。因此，此次改革的核心在于学校的发展将兼具成长型社区和学习环境的特点。
二、芬兰基础教育课程改革看点
1.把课程计划研制过程做成一个战略性的过程
芬兰的课程计划是一个过程，而不是一个结果。国家教育局提供的课程计划，更像一个工具，帮助地方和学校更好地进行教育教学。这里的课程是一个大概念，不仅指学科课程，还包括学生学习的方方面面，比如适应学校生活等。课程计划制定的核心是学生的需求。芬兰的国家课程计划历时两年半完成，参与人数达300多人。由国家教育局成立课程计划咨询委员会（小组），校长、教师、政府和出版社的人员都参与进来。课程编写小组制定学科的目标，并且注重公正和透明，在研制的过程中，将课程计划放到网上征求社会意见，认真考虑来自各自行业人员的
意见。
地方根据国家课程计划，制定一套课程计划供本地学校使用。一般而言，地方课程制定的过程也历时两年，经历如下关键环节：首先，建立关于课程的价值观，通过面向家庭、教师、学生等发放问卷的形式收集；其次，针对特殊和普通学生等不同群体，确定课程目标和内容；第三，建立专门小组，在决策组和协调组统一组织下，分为普通学生组、学科组、学前儿童组等，每一个组都均衡，配备专家和一线教师；第四，课程计划出台后，征求所有人的意见，专业的内容询问专业的人群，学校控股的股东也可以发表意见；第五，修订，这种修订会经历几轮，使课程变得越来越完善和具体。
我们发现，芬兰制定的课程计划，绝不仅仅指向课程内容的设置和安排，它是一个以改变校园文化为核心、促成多方力量达成对国家教育目标的认同的战略性过程。它通过大范围，甚至是全员的参与，将课程计划的研制过程完全公开，让利益相关者充分博弈和表达意见。更为重要的是，课程计划的制定尽可能多地让教师参与，把研制过程做成一个培训的过程，真正让课程的理念深入教师群体，从而保证国家、地方的课程目标、内容得以最大程度地落实。
2.关注体验与实践能力的跨学科学习模式
在芬兰的国家课程计划中，对跨学科学习模式做了明确的规定：学生们每学年至少能够体验一个综合性、多学科的学习模式，一年至少24小时的跨学科时间，2个或者2个以上的学科综合。这些学习模式将不同学科的知识与技能进行融合，辅以教师之间的协作，学生们可以参与到综合性教学模式的设计中，学习的主题和方式不能完全由教师决定，需要与学生共同决定。
跨学科学习教学工作的目标、内容和方法由地方自行规划决定。课程计划只提出一些基本要求：从学生的角度来看，教学工作应该是有趣并有意义的；教学工作能够抓住并体现校园文化；教学工作能够促进学生横向能力的发展。 在芬兰探讨跨学科，不是要把这种模式与传统学科进行比较，而是强调把知识运用于生活。芬兰不是取消学科，而是将学科集合，与生活结合，培养学生“横向”的竞争力，帮助学生在生活各方面都获得成就感。跨学科教学来自校园文化，贯穿于所有的课程、科目之中。比如，学生去森林采摘，返回课堂之后及时反馈，建立与各学科的联系。学生年龄越小，实施跨学科教学就越有利，到高中之后，这种模式的必要性就会降低。这样的教学不是喧宾夺主，也不是集中在某一个时间段，而是分散在各个时间随机进行。这种模式的建立可以以学科为基础，也可以一位教師实施。这种模式不仅仅是玩，而是学科基础知识的累积，也是技能的培训，帮助孩子养成生活实践
能力。
跨学科学习模式目前也面临着挑战：首先是教学进度以及安排的困难；其次是学段的差异。对于小学而言，跨学科模式很容易实现；到了初中，知识的学科性更强，跨学科教学比较难实现；高中以后，这种合作就更难实现。
3.强调过程性学习评估的教学模式
芬兰的课堂教学十分注重过程性学习评估。过程性学习评估的内容既指向学生，也指向教师，包括教学活动的诸多方面，综合合作、参与、主动性、指导和鼓励、多样性培养、质量控制和数量达到、目标的达成，等等。
过程性学习评估模式包含三维度：教学目标达成评估；教师对自己教学技能的评估；家长、学生、教师三方参与的学业评估。过程性评价如何操作？包括观察、学生自己评估、预见性、教师准备、对评估进行讨论、多种方式进行教学、家庭作业、学习结果呈现（游戏、画画、测试）、关注项目整个过程等策略。
这种评估很大程度上是教师以旁观者的身份对学生的行为进行观察。教师根据学生的学习表现进行，什么时候开展、如何评估，完全由教师决定，没有统一模式。教师工作的关键是让学生如何进行学习。教师要细致观察学生的行为，对学生行为的走向有一个预判，对学生的干预要有意义。这样的评估与分数没有任何关系，只是通过评估确保教学高质量地完成。评价本身并不能提高和改善结果，是持续跟进的解决措施在起作用。比如，在教学中发现学生阅读水平下降，教师会先告知学生阅读能力下降的事实，然后让学生提出解决的办法，并结合学生的想法采取措施；学校推荐阅读书目，在课堂上讨论学生的学习体验，听取学生的阅读反馈；再询问家长的意见，确认家长能提供什么样的帮助。这样的过程就是一个过程性学习评估的
过程。
这种评估涉及教师教学行为的转变和对教师角色的定义。教师在教学过程中，要注意学生学习行为与正常行为的差距，告知其正确行为，为学生确定一个可以达到的目标，然后再进行下一轮观察。对学生行为的干预一定要有可行的目标，比如，有的学生没办法参与合作，那么就先确定一个可以达到的目标，可以从学会倾听开始。教师要注意时时反馈学生的感受。通过这样的不断重复的干预，学生就会积累学习的经验。
三、芬兰基础教育课程改革的启示
芬兰基础教育课程改革再次围绕培养什么样的人的根本目标，思考学习、学校和课程的主要内容和方向，带给我们很多思考。
教育要为学生的生活服务。任何脱离了学生现在以及将来人生的教育，都没有意义。这是芬兰教育界普遍认同的一个信念。由此，我们看到了教师对学生实际需求的极大关注，看到了与学生生活紧密联系的课程设置，看到了强调动手实践能力的跨学科综合教学模式，看到了帮助学生成长的学业指导顾问制度，等等。
教师要成为研究者。课堂上师生发生的一切交流活动都有重要的教学意义，学生的学习能力是在与教师的有效互动中积累的。如何确保互动行为有意义，是教师做好过程性评价的一个重要关注点。如何做一个良好的观察者？需要观察什么内容？如何理解学习是如何发生的？如何了解学生？教师要学会基于研究和证据，做出判断并及时反馈。这是过程性评估发生作用的基础和保证。
如何调动最为广大的教师群体参与改革？首先，基于信任文化的芬兰民族精神，让教师的专业自主权得到极大尊重，教师的创新性得到激发。这确保学校真正成为推动教育发展的主体，而不是政府部门。其次，芬兰基于标准、淡化竞争的教育管理方式，切实将监督、控制转变为服务、支持。把教师与学生发展的动机由外转向内，这种关注兴趣、需求的动机，成为师生最为持久、也最为强大的动力，比任何的奖励、监督都
有效。
（作者单位：北京市海淀区教育科学研究院）
责任编辑：胡玉敏
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