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摘要：“周期学习单”是体现学习的周期性、规律性、动态性、生成性的一种学习工具，可以辅助学生将课前预习、课内学习和课后复习建构为一个完整的学习周期。统编本小学语文教材在编排古诗词时，以单元主题统领将两篇或者多篇相关联的文本组合呈现，这种“整合”有助于进行整体教学。运用周期学习单将几首古诗词进行统整，有助于激发学生的挑战性思维，提升学生的语文素养。
关键词：周期学习单;整合教学;挑战性思维;语文素养
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0038-05
据统计，统编本小学语文教材1-6年级共选有古诗文129篇，平均每个年级20篇左右，占课文总数的约30%，相比原苏教版增幅达80%。这样的调整，不仅给小学生的古诗词学习增加了难度，还给一线语文教师带来不小的挑战。特别是小学高年级的语文教学，缺少了低中年级的过渡，若采用单篇教学的传统模式，不仅费时费力，还不利于培养学生古诗词学习的兴趣。因而，统编本小学语文教材在编排古诗词时，用单元主题将两篇或者多篇相关联的文本组合呈现，这种“整合”有助于将多篇古诗词统整，从而进行整合教学。
周期学习单是包括一个课时或多个课时的“长程学习”，通常是按照“预学”“导学”“延学”的逻辑顺序，设计具有系统性和渐进性的学习支架（如图1）。基于统编本小学语文教材的编排特点和学生学习规律，笔者尝试将周期学习单作为学习载体，旨在引领学生在一组古诗词学习周期内更好地实现学习的整体性、系统性和渐进性，凸显古诗词整体教学的层次性和发展性;以周期学习单的形式，将几首古诗词进行统整，通过想象画面，对比感悟，拓展阅读，激发学生的挑战性思维，提升学生的语文素养。
下面以统编本小学语文六年级上册第10课《古诗三首》为例，谈谈周期学习单在古诗词学习中的运用策略。
一、课前预学单：统整组诗，导航引领
统编本小学语文教材六下第四单元以“理想与信念”为主题，用文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”名句揭示了中国民族的英雄气节和民族精神。开篇的三首古诗《马诗》、《石灰吟》和《竹石》作为咏物类组诗安排在本单元中，也就奠定了组诗的学习基调——通过咏叹马、石灰和竹石，感受三位诗人的人生志向。
为落实组诗整体教学目标，首先要理清三首古诗之间的纵横关联。教师在设计预学单时应引导学生借助注释，初步解读每首古诗的大意，并尝试与诗人进行多元对话;在此基础上注重对文本的整合，明确“这一类”古诗的学习目标。预习单的设计以文本特点和学生实际为起点，使之成为有效课堂的重要抓手和载体，以促进学生自主探究、合作共进的学习状态的形成。统编本小学语文单元人文主题、语文要素以及课后习题的编排都明确指出，古诗词教学不仅要重视语言积累、语感培养，更要重视学生鉴赏古诗词方法的指导和思维力的培养[1]。因此，预学单在解决传统预习任务的前提下，还需要有相应的诗词鉴赏和挑战性思维培养的驱动型任务的设计。笔者根据单元训练主线和学生学习情况，兼顾意象和表达的关联，精心设计了“预学”学习单（见表1）。
因此，我们在进行古诗整合教学之前，预学单的设计要遵循“整体—部分—整体”的规律，合理构建学习单的各个板块，引导学生遵循古诗学习的一般规律进行预学。预习单要有识字写字、诵读和理解的相关要求，还要兼顾想象画面、感悟诗情和拓展阅读。这样的设计关注到了各个层次的学生，能激发学生提出有价值的问题，形成主动阅读和探究的习惯，并在传统古诗教学中体现整合教学理念的渗透，让学生感受古诗词文化的无穷魅力。特别是预学单中的深度研究，对于学生来说是一个具有挑战性的预学过程，需要形成自己的猜测，为课堂学习中的师生互动奠定基础。同时，教师也可以通过批阅学生周期学习单和在线答疑等情况，了解学生的起点和个体差异，有效提升古诗整合教学的质量。
基于周期学习单的预学单的研究与实践，教学从古诗词整合的思想出发，以学生积极提问为主线，形成了基于周期学习单的古诗词课堂教学新模式。
二、课中导学单：顺应学情，注重关联
课中导学单作为“周期学习单”的课古诗词堂实施部分，它既是教师提供给学生构建认知地图的学习工具，又是教师帮助学生理解内容、突破难点的学习载体。课中“导学单”的设计体现出趣味性、可操作性和挑战性的特点，能让学生乐学、会学、善学，并激发学生走向深度学习。
课前，教师在批阅预学单的基础上准确了解学情，所以在用“导学单”调查学情后，应该调整比重并进行整合关联，促进学生感悟表达能力的提高，这才符合统编本小学语文古诗单元教学的应有策略。
（一）反复吟诵，想象画面
六年级的学生虽然第一次使用统编本教材，但经过原苏教版古诗学习，已经掌握了咏物类古诗“四步学习法”：释诗题—明诗意—想诗境—悟诗情。“四步学习法”的前两步均可以通过学生自主思考、学习小组内自主交流预学成果，教师把握学情进行点拨，体现出古诗自主学习过程。因此，单元课堂教学的重心应该放在“想诗境”“悟诗情”这两个方面。
把学生能学的全部交给学生“学”，这是高年级古诗教学必须坚持的教学原则[2]。学生在预学中已经学会的、已经理解的东西，在交流中要大胆舍弃。王崧舟老师曾提出，古诗学习重在诵读，要做到“因声解义、因声传情、因声求气”，要激昂处还它激昂，委婉处还它委婉[3]。所以高年级古诗词的教学，在学生理解诗意之后，更应留出时间引导学生“反复诵读”，读出节奏，读出韵律，用“导学单”（见表2）引导学生边读边想象，引导学生入诗入境，从而品味诗文妙处。
2.自己先想想，再到小组内交流;汇总组员想法，形成自己的见解。
體现“周期性”核心的导学单，要运用整合教学的手段破解古诗教学中的难题，根据年段目标和苏教版相关古诗学习经验，自然过渡到统编教材的实际，让个体的静态知识，转化成为集体的动态思维碰撞过程，在思辨中加深学生对古诗意蕴的理解。同时，为后续的整合关联和迁移运用做好铺垫，从而构建出周期学习单支持下的古诗词整体教学的思路与模型。 （二）关联整合，对比品鉴
《古诗三首》分别歌咏马、石灰和竹石三种物象，并借助这些特定的物象去映射某种精神，表达某种志向。这三首诗的作者分别是唐代诗人李贺、明代诗人于谦和清代画家郑燮。虽然诗人风格各异，写作年代差距甚远，诗句结构也各不相同，但却在表达的方法上有共同特点，即运用了托物言志的表现手法。这类诗就如一面镜子，折射出作者内在的品质和人物志向。因此，课堂上可以借助学习单（见表3）让学生将几首古诗关联整合、对比研究，有利于培养学生挑战性学习的探究意识，从而在古诗词品鉴过程中提升语文素养。
为了便于学生将古诗进行关联比较，教学可以采用从问题入手的方式，引导学生深入感受诗词的与众不同。笔者尝试从作者生平资料入手“再返回”诗词进行对比品鉴，力求以整合教学提高古诗词教学的效率，在求同存异中形成一种全新的课堂状态。如：
师：同学们，归纳大家的问题：编者为什么把这三首诗放在一起教学？相互比较，想想它们有什么相同之处？
生：这三首诗都运用托物言志的表达方法，表达了诗人的志向。
师：有什么不同之处？
生1：吟诵《石灰吟》感觉很有力量，《马诗》三、四句颇感失落与无奈，《竹石》表现了刚强不屈的精神。
生2：《马诗》表现的是诗人李贺怀才不遇的愤慨以及自己建功立业的抱负，《石灰吟》表现的是于谦励志为民造福、无私奉献的品质，而《竹石》表现了郑燮“咬定青山不放松”的执着。
师：大家为什么觉得三首诗有着不同之处呢？研读于谦、李贺、郑燮的资料，对比后有什么发现？
生1：三个诗人身份不同，职位不一。于谦是明朝兵部尚书，指挥打赢了北京保卫战;郑燮曾做过县令，后来被罢官，靠卖画为生;李贺最悲催，他怀才不遇，被小人嫉妒，恶意毁掉了他的仕途。
生2：三个人的遭遇不同。李贺无法一展抱负，一生困顿潦倒，一无所成;于谦作为一位文臣，毅然带领军民保卫了明王朝，却被人诬陷致死;郑燮被称为“扬州八怪”之一，他的诗书画一绝，不做官后，卖书画为生，日子过得逍遥自在。
师：大家的分享很精彩，看来三首古诗的不同均与诗人经历关联，读诗就要先读诗人，读人还要读他背后的历史。所以，今天我们在鉴赏三首诗歌的时候，就是通过对比的方式阅读，联系古诗的作者，甚至还要结合诗人相关的历史去研究，就会有更为深刻的发现。
基于整合理念下的古诗教学的导学单，通过关联与比较阅读，不仅突破了古诗单篇教学的低效，还从“诵读—感悟”这一浅欣赏层面“破茧而出”，把传统解读与理解上升到“品鉴”古诗的新高度，促进了挑战性思维的形成与发展。
（三）积累运用，感悟表达
《义务教育语文课程标准（2017年版）》指出：“教学古典诗词，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品悟和审美情趣。”[4]因此，在学习咏物类诗歌的时候，教师应该有意识地引导、培养学生运用古诗词的能力。古诗语言凝练，寓意深刻，有很大的语言空间，教师要善于捕捉时机，引导学生运用语言、学会表达。因此，古诗教学亦可以与单元习作教学相融合。
如本单元习作的要求是“选择你最想和别人交流的心愿写下来”，因而教师在单元整体设计的时候，可以自然地将这一组诗的学习与单元习作教学整合起来。在诵读诗歌、理解诗意、感悟诗境的基础上，笔者指导学生发挥想象，选择一个物象（马、石灰或者竹石）以第一人称的“××的心愿”改写，写出诗中风景，展现诗中故事，抒发诗中情感……巧借古诗学习激活单元习作的教学，不仅加深了学生对古诗的理解和感悟，也丰富了学生的习作内涵，使语言表达彰显诗词底蕴，使改写的“心愿”散发出咏物诗的浓厚韵味。
周期学习的独特设计将古诗与习作相结合，形成了以“古诗感悟、表象表达”为基本流程的古诗与作文教学相互促进的新样态。
三、课后延学单：适度拓展，迁移研究
课后延学单是对学习内容的拓展与延伸，可以使学生的自主学习从课内走向课外，以达到迁移与拓展的目的。由于教材只能提供少量的课文，如果光是教课文、读课文，不拓展阅读量，那么无论怎么用力，语文素养也不可能真正提升上去[5]。因此，对于古诗教学，教师不能满足于课堂并止步于课堂，应该适度拓展相关古诗的阅读与积累。能创造性地理解、使用教材，积极开发课程资源是课程改革对教师提出的全新要求。
为了拓展阅读，教学可采用“1 X”的模式，如精讲一篇课文，为学生提供几篇课外阅读的文章，让学生自己读。于是我们巧设延学单，结合“语文主题学习”读本鼓励学生大量阅读，实施课外的延伸阅读，以提升学生语文综合素养。
延学单板块主要以激发学生阅读兴趣为目的，相关教学希望学生能在自主阅读中感受诗词音律之美、文字之美和意韵之美，注重文化的积淀。同时延学单的设置必须考虑到学生的实际情况，进行分层设计，以求兼顾到各个层次的学生（见表4）。
2.病牛、煤炭等意向的研究。
综上所述，我们要紧扣统编本小学语文教材古诗词编排的特点，准确把握含有古诗词单元的语文要素，巧妙设计“周期学习单”将古诗词进行统整，调整古诗词的教学视角，落实单元重点，通过培养学生品鉴古诗词的能力，激发学生的挑战性思维，最终提升学生的语文素养。
参考文献：
[1]朱水平.关联与对比——统整视野下的古诗词教学[J].语文建设，2020（8）：34.
[2]鲍道宏.《马诗》解析与教学建议[J].语文教学通讯，2020（18）：30.
[3]陈虹.聚焦古诗品鉴 激发学习活力——以《石灰吟》为例探讨小學咏物诗教学[J].语文教学通讯，2020（6）：57.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2017年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2018：12.
[5]温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018（2）：8.
责任编辑：李韦
关键词：周期学习单;整合教学;挑战性思维;语文素养
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0038-05
据统计，统编本小学语文教材1-6年级共选有古诗文129篇，平均每个年级20篇左右，占课文总数的约30%，相比原苏教版增幅达80%。这样的调整，不仅给小学生的古诗词学习增加了难度，还给一线语文教师带来不小的挑战。特别是小学高年级的语文教学，缺少了低中年级的过渡，若采用单篇教学的传统模式，不仅费时费力，还不利于培养学生古诗词学习的兴趣。因而，统编本小学语文教材在编排古诗词时，用单元主题将两篇或者多篇相关联的文本组合呈现，这种“整合”有助于将多篇古诗词统整，从而进行整合教学。
周期学习单是包括一个课时或多个课时的“长程学习”，通常是按照“预学”“导学”“延学”的逻辑顺序，设计具有系统性和渐进性的学习支架（如图1）。基于统编本小学语文教材的编排特点和学生学习规律，笔者尝试将周期学习单作为学习载体，旨在引领学生在一组古诗词学习周期内更好地实现学习的整体性、系统性和渐进性，凸显古诗词整体教学的层次性和发展性;以周期学习单的形式，将几首古诗词进行统整，通过想象画面，对比感悟，拓展阅读，激发学生的挑战性思维，提升学生的语文素养。
下面以统编本小学语文六年级上册第10课《古诗三首》为例，谈谈周期学习单在古诗词学习中的运用策略。
一、课前预学单：统整组诗，导航引领
统编本小学语文教材六下第四单元以“理想与信念”为主题，用文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”名句揭示了中国民族的英雄气节和民族精神。开篇的三首古诗《马诗》、《石灰吟》和《竹石》作为咏物类组诗安排在本单元中，也就奠定了组诗的学习基调——通过咏叹马、石灰和竹石，感受三位诗人的人生志向。
为落实组诗整体教学目标，首先要理清三首古诗之间的纵横关联。教师在设计预学单时应引导学生借助注释，初步解读每首古诗的大意，并尝试与诗人进行多元对话;在此基础上注重对文本的整合，明确“这一类”古诗的学习目标。预习单的设计以文本特点和学生实际为起点，使之成为有效课堂的重要抓手和载体，以促进学生自主探究、合作共进的学习状态的形成。统编本小学语文单元人文主题、语文要素以及课后习题的编排都明确指出，古诗词教学不仅要重视语言积累、语感培养，更要重视学生鉴赏古诗词方法的指导和思维力的培养[1]。因此，预学单在解决传统预习任务的前提下，还需要有相应的诗词鉴赏和挑战性思维培养的驱动型任务的设计。笔者根据单元训练主线和学生学习情况，兼顾意象和表达的关联，精心设计了“预学”学习单（见表1）。
因此，我们在进行古诗整合教学之前，预学单的设计要遵循“整体—部分—整体”的规律，合理构建学习单的各个板块，引导学生遵循古诗学习的一般规律进行预学。预习单要有识字写字、诵读和理解的相关要求，还要兼顾想象画面、感悟诗情和拓展阅读。这样的设计关注到了各个层次的学生，能激发学生提出有价值的问题，形成主动阅读和探究的习惯，并在传统古诗教学中体现整合教学理念的渗透，让学生感受古诗词文化的无穷魅力。特别是预学单中的深度研究，对于学生来说是一个具有挑战性的预学过程，需要形成自己的猜测，为课堂学习中的师生互动奠定基础。同时，教师也可以通过批阅学生周期学习单和在线答疑等情况，了解学生的起点和个体差异，有效提升古诗整合教学的质量。
基于周期学习单的预学单的研究与实践，教学从古诗词整合的思想出发，以学生积极提问为主线，形成了基于周期学习单的古诗词课堂教学新模式。
二、课中导学单：顺应学情，注重关联
课中导学单作为“周期学习单”的课古诗词堂实施部分，它既是教师提供给学生构建认知地图的学习工具，又是教师帮助学生理解内容、突破难点的学习载体。课中“导学单”的设计体现出趣味性、可操作性和挑战性的特点，能让学生乐学、会学、善学，并激发学生走向深度学习。
课前，教师在批阅预学单的基础上准确了解学情，所以在用“导学单”调查学情后，应该调整比重并进行整合关联，促进学生感悟表达能力的提高，这才符合统编本小学语文古诗单元教学的应有策略。
（一）反复吟诵，想象画面
六年级的学生虽然第一次使用统编本教材，但经过原苏教版古诗学习，已经掌握了咏物类古诗“四步学习法”：释诗题—明诗意—想诗境—悟诗情。“四步学习法”的前两步均可以通过学生自主思考、学习小组内自主交流预学成果，教师把握学情进行点拨，体现出古诗自主学习过程。因此，单元课堂教学的重心应该放在“想诗境”“悟诗情”这两个方面。
把学生能学的全部交给学生“学”，这是高年级古诗教学必须坚持的教学原则[2]。学生在预学中已经学会的、已经理解的东西，在交流中要大胆舍弃。王崧舟老师曾提出，古诗学习重在诵读，要做到“因声解义、因声传情、因声求气”，要激昂处还它激昂，委婉处还它委婉[3]。所以高年级古诗词的教学，在学生理解诗意之后，更应留出时间引导学生“反复诵读”，读出节奏，读出韵律，用“导学单”（见表2）引导学生边读边想象，引导学生入诗入境，从而品味诗文妙处。
2.自己先想想，再到小组内交流;汇总组员想法，形成自己的见解。
體现“周期性”核心的导学单，要运用整合教学的手段破解古诗教学中的难题，根据年段目标和苏教版相关古诗学习经验，自然过渡到统编教材的实际，让个体的静态知识，转化成为集体的动态思维碰撞过程，在思辨中加深学生对古诗意蕴的理解。同时，为后续的整合关联和迁移运用做好铺垫，从而构建出周期学习单支持下的古诗词整体教学的思路与模型。 （二）关联整合，对比品鉴
《古诗三首》分别歌咏马、石灰和竹石三种物象，并借助这些特定的物象去映射某种精神，表达某种志向。这三首诗的作者分别是唐代诗人李贺、明代诗人于谦和清代画家郑燮。虽然诗人风格各异，写作年代差距甚远，诗句结构也各不相同，但却在表达的方法上有共同特点，即运用了托物言志的表现手法。这类诗就如一面镜子，折射出作者内在的品质和人物志向。因此，课堂上可以借助学习单（见表3）让学生将几首古诗关联整合、对比研究，有利于培养学生挑战性学习的探究意识，从而在古诗词品鉴过程中提升语文素养。
为了便于学生将古诗进行关联比较，教学可以采用从问题入手的方式，引导学生深入感受诗词的与众不同。笔者尝试从作者生平资料入手“再返回”诗词进行对比品鉴，力求以整合教学提高古诗词教学的效率，在求同存异中形成一种全新的课堂状态。如：
师：同学们，归纳大家的问题：编者为什么把这三首诗放在一起教学？相互比较，想想它们有什么相同之处？
生：这三首诗都运用托物言志的表达方法，表达了诗人的志向。
师：有什么不同之处？
生1：吟诵《石灰吟》感觉很有力量，《马诗》三、四句颇感失落与无奈，《竹石》表现了刚强不屈的精神。
生2：《马诗》表现的是诗人李贺怀才不遇的愤慨以及自己建功立业的抱负，《石灰吟》表现的是于谦励志为民造福、无私奉献的品质，而《竹石》表现了郑燮“咬定青山不放松”的执着。
师：大家为什么觉得三首诗有着不同之处呢？研读于谦、李贺、郑燮的资料，对比后有什么发现？
生1：三个诗人身份不同，职位不一。于谦是明朝兵部尚书，指挥打赢了北京保卫战;郑燮曾做过县令，后来被罢官，靠卖画为生;李贺最悲催，他怀才不遇，被小人嫉妒，恶意毁掉了他的仕途。
生2：三个人的遭遇不同。李贺无法一展抱负，一生困顿潦倒，一无所成;于谦作为一位文臣，毅然带领军民保卫了明王朝，却被人诬陷致死;郑燮被称为“扬州八怪”之一，他的诗书画一绝，不做官后，卖书画为生，日子过得逍遥自在。
师：大家的分享很精彩，看来三首古诗的不同均与诗人经历关联，读诗就要先读诗人，读人还要读他背后的历史。所以，今天我们在鉴赏三首诗歌的时候，就是通过对比的方式阅读，联系古诗的作者，甚至还要结合诗人相关的历史去研究，就会有更为深刻的发现。
基于整合理念下的古诗教学的导学单，通过关联与比较阅读，不仅突破了古诗单篇教学的低效，还从“诵读—感悟”这一浅欣赏层面“破茧而出”，把传统解读与理解上升到“品鉴”古诗的新高度，促进了挑战性思维的形成与发展。
（三）积累运用，感悟表达
《义务教育语文课程标准（2017年版）》指出：“教学古典诗词，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品悟和审美情趣。”[4]因此，在学习咏物类诗歌的时候，教师应该有意识地引导、培养学生运用古诗词的能力。古诗语言凝练，寓意深刻，有很大的语言空间，教师要善于捕捉时机，引导学生运用语言、学会表达。因此，古诗教学亦可以与单元习作教学相融合。
如本单元习作的要求是“选择你最想和别人交流的心愿写下来”，因而教师在单元整体设计的时候，可以自然地将这一组诗的学习与单元习作教学整合起来。在诵读诗歌、理解诗意、感悟诗境的基础上，笔者指导学生发挥想象，选择一个物象（马、石灰或者竹石）以第一人称的“××的心愿”改写，写出诗中风景，展现诗中故事，抒发诗中情感……巧借古诗学习激活单元习作的教学，不仅加深了学生对古诗的理解和感悟，也丰富了学生的习作内涵，使语言表达彰显诗词底蕴，使改写的“心愿”散发出咏物诗的浓厚韵味。
周期学习的独特设计将古诗与习作相结合，形成了以“古诗感悟、表象表达”为基本流程的古诗与作文教学相互促进的新样态。
三、课后延学单：适度拓展，迁移研究
课后延学单是对学习内容的拓展与延伸，可以使学生的自主学习从课内走向课外，以达到迁移与拓展的目的。由于教材只能提供少量的课文，如果光是教课文、读课文，不拓展阅读量，那么无论怎么用力，语文素养也不可能真正提升上去[5]。因此，对于古诗教学，教师不能满足于课堂并止步于课堂，应该适度拓展相关古诗的阅读与积累。能创造性地理解、使用教材，积极开发课程资源是课程改革对教师提出的全新要求。
为了拓展阅读，教学可采用“1 X”的模式，如精讲一篇课文，为学生提供几篇课外阅读的文章，让学生自己读。于是我们巧设延学单，结合“语文主题学习”读本鼓励学生大量阅读，实施课外的延伸阅读，以提升学生语文综合素养。
延学单板块主要以激发学生阅读兴趣为目的，相关教学希望学生能在自主阅读中感受诗词音律之美、文字之美和意韵之美，注重文化的积淀。同时延学单的设置必须考虑到学生的实际情况，进行分层设计，以求兼顾到各个层次的学生（见表4）。
2.病牛、煤炭等意向的研究。
综上所述，我们要紧扣统编本小学语文教材古诗词编排的特点，准确把握含有古诗词单元的语文要素，巧妙设计“周期学习单”将古诗词进行统整，调整古诗词的教学视角，落实单元重点，通过培养学生品鉴古诗词的能力，激发学生的挑战性思维，最终提升学生的语文素养。
参考文献：
[1]朱水平.关联与对比——统整视野下的古诗词教学[J].语文建设，2020（8）：34.
[2]鲍道宏.《马诗》解析与教学建议[J].语文教学通讯，2020（18）：30.
[3]陈虹.聚焦古诗品鉴 激发学习活力——以《石灰吟》为例探讨小學咏物诗教学[J].语文教学通讯，2020（6）：57.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2017年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2018：12.
[5]温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018（2）：8.
责任编辑：李韦