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一、“伪”自主，降低了课堂效率
有感于“喜欢哪就读哪”
孩子是风筝，你怎么飞我也不怕，我手中有线，啥时候让你回来你就得回来。
在语文教学中，有一段时间老师们经常用这样的模式：你们喜欢哪一段就多读读哪一段，好吗？你们勾画出感受最深的句子，然后和你小组的同学谈谈你的感受。
问题似乎很开放，似乎遵从了孩子们的意愿，给了孩子自主的空间。而实际上，教师还是操纵着学生。试问：有多少节公开课上真正能循着孩子们的兴趣去学习的？试问：哪一个做公开课的老师不是都要预先设定好需要重点指导的环节？不管孩子思维如何驰骋，教师总能按自己的预先设置把孩子的思维拽到自己的思维轨道上来。
有感于“站起来就说”
忘记了是哪一位名家采用了“站起来就说”的方法，随之就蔓延泛滥起来。很多老师为了体现“自主”都想让孩子“站起来就说”，怕孩子说乱了，索性就告诉孩子们“平时说的时候男同学让着女同学，个高的让着个矮的，要有秩序”，但细想，这样还是自主吗？这会不会压抑孩子表达的欲望呢？另外，我还在思考，是不是“站起来就说”就代表着自主呢？
二、“伪”平等，降低了课堂效率
新课程理念下，教师和学生的关系应该是朋友式的，是平等的。虽然老师们在努力追求着一种和学生的“平等对话”，然而，他们思想中的那些“根深蒂固”的东西在课堂中不经意中流露着，这不得不引起我们深深的思考。
下面的这些课堂用语司空见惯，或许多数老师都说过或听到过——
1.教学情境：教师因为学生课文读得不够有感情，就抓住时机，进行范读。读后——
教师：你们也像老师这样读一读好吗？
话外音：我就是权威，大家的感情要向我靠拢，因为我的理解代表唯一正确的标准。
反思：难道必须和老师读的一样才正确吗？“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，每个人阅读的体验不同，思考不同，自然朗读表达也有所不同。现在提倡的是个性阅读，个性体验，最好是学生带着自己的体会去读，不能让我们的学生成为模仿的机器！
2.教学情境：学生自由读文，教师要求孩子谈谈自己的体会、感受。
教师：谁愿意把你想到的、体会到的说给老师听呢？
话外音：我才是课堂的主宰，你们的一切行为都要听我指挥。
反思：孩子的表达只是说给“老师”听吗？潜意识中，老师还是在渗透“老师是课堂的中心和主人”的思想。课堂不仅仅是师生互动，还要生生互动。如果稍做改变：谁愿意把你想到的、体会到的说给大家听呢？这样问，显然更能促进孩子口语交际的兴趣，让孩子产生和大家共同交流的欲望。
3.教学情景：学生自主学习生字，教师激励孩子们。
教师：一会儿我要考考你们，看谁认字最快最准！
反思：考一直是老师的法宝，老师这样的课堂用语，无疑又给“考试”罩上了金色的外衣，让孩子们在考试面前，只能“俯首称臣”。如果教师是想激励学生完全可以换一种方式，比如：同学之间开展小竞赛，看谁是识字小能手等。 现在的课程标准中淡化了考试的甄别功能，而教师的教学用语似乎在强化着“考”是为了甄别。
以上三个教学案例都流露着教师在课堂中“惟我独尊”的思想。这样的思想，会湮灭孩子思维的火花，磨灭孩子的灵性，压抑孩子的心灵。
新课程中，像上述的“伪自主”、“伪平等”的例子有很多，这些例子给了我们一线教师一些警示：课堂中要尊重学生的个性思考，学会倾听学生发言，把自己看成是学生的学习伙伴。只有这样，我们新课程中的一些理念才能得以贯彻实施，我们的新课程之花才能越开越艳！
三、“走过场”，降低了课堂效率
古人云：学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。“问”的重要性由此可见一斑。然而我们教育教学中的现状是学生不爱问、不会问。究其原因主要是任课教师对培养“质疑精神、质疑能力”关注得不够，往往一堂课或讲或说或写或演，而就是忽略了让孩子们“问一问”。即使在一些课堂中教师也安排了质疑的环节，然而我们看到的“质疑”也基本处于“走过场”的状态。久而久之，学生那一点点“问”的兴趣在课堂中被抹杀了，孩子们也就放弃了“问”的权利。
镜头一
学生：老师，我有个问题。
教师正讲在兴头上，不想被学生的提问所“打扰”，就对学生说：你等一会儿再问好吗？
结果等教师讲完下课后，学生也无心再问了。
镜头二
教师：看着课题，你们有什么问题要问吗？
学生提出各种各样的问题。
教师：好，下面我们一起读课文，这些问题你们一定都能找到答案。
于是，教师又按照自己既定的方案去授课，而不是循着学生的问题而进行，甚至到最后也不会反馈一下学生是否解决了当时的问题。
试想：自己的问题总也得不到老师的关注，以后学生“问”的热情还能保持多久？
镜头三
教师授课过程中，有学生提出了自己的问题。如：
老师，我国都有哪些民族呢？（三年级上册《我们的民族小学》一课中学生的提问）
老师，“第四纪冰川”是什么意思？（三年级上册《奇怪的大石头》一课学生提出的问题）
老师，袋鼠的尾巴有什么用呢？（一年级《小壁虎借尾巴》拓展时学生提出的问题）
老师，蜗牛身体上有个小孔，那是什么呀？（综合实践活动课上学生提出的问题）
……
面对这些问题，教师因自身知识底蕴的不足，无法满足孩子们求知的欲望，只得把“皮球”又踢给学生，对学生说：“让我们课下去查查有关的书籍，好吗？相信你肯定能找到答案的。”其实这多半是教师的敷衍，课后教师也就忘却了学生的问题，而学生因为缺少教师的督促和缺少必要的查找途径也不对自己提出的问题进行探究了。就这样，学生提出的问题不了了之了。
试想：长此下去，学生还能愿意再问吗？这样的提问，是不是也让课堂中宝贵的时间流逝了呢？
镜头四
让学生读课文后质疑。学生问题五花八门。面对如此多的问题，老师往往要加以梳理。教师选出所谓有价值的问题进行讨论，把另外和课文无关的问题从黑板上擦除。
对于教师这样的教学措施，很多人赞同，然而我却认为教师对问题梳理的过程，是对学生问题分出三六九等的过程。对学生问题“定性”评价，直接影响着学生置疑的兴趣。如果孩子提出问题，而教师却认为不如某某同学提得好，学生得不到鼓励，就会失去“问”的兴趣。
试想：如果孩子们连问的兴趣都没有，还谈什么置疑能力的培养呢？
以上的教学现象应该给我们带来一些思考：教师要善于反思自己的教学细节，关注每个孩子提出的问题，点燃他们心中探究的火花。教师要给学生创设“问”的情境，给学生“问”的空间，并尽可能地通过为学生答疑来满足其求知的欲望，从而引发孩子们关注新的问题。
向课堂四十分钟要效率，就要精心设计教学环节，斟酌课堂中的每一句话，有的放矢，才能让课堂精彩无限，让学生收获无限！
参考文献：
[1]韩艳红.点燃学生心中探究的火花[J].河北教育（教学版），2006.
[2]韩艳红.课堂用语反思两部曲[J].青年教师，2004.
作者简介：茹伟，秦皇岛市海港区临河里小学，邮编：066000
有感于“喜欢哪就读哪”
孩子是风筝，你怎么飞我也不怕，我手中有线，啥时候让你回来你就得回来。
在语文教学中，有一段时间老师们经常用这样的模式：你们喜欢哪一段就多读读哪一段，好吗？你们勾画出感受最深的句子，然后和你小组的同学谈谈你的感受。
问题似乎很开放，似乎遵从了孩子们的意愿，给了孩子自主的空间。而实际上，教师还是操纵着学生。试问：有多少节公开课上真正能循着孩子们的兴趣去学习的？试问：哪一个做公开课的老师不是都要预先设定好需要重点指导的环节？不管孩子思维如何驰骋，教师总能按自己的预先设置把孩子的思维拽到自己的思维轨道上来。
有感于“站起来就说”
忘记了是哪一位名家采用了“站起来就说”的方法，随之就蔓延泛滥起来。很多老师为了体现“自主”都想让孩子“站起来就说”，怕孩子说乱了，索性就告诉孩子们“平时说的时候男同学让着女同学，个高的让着个矮的，要有秩序”，但细想，这样还是自主吗？这会不会压抑孩子表达的欲望呢？另外，我还在思考，是不是“站起来就说”就代表着自主呢？
二、“伪”平等，降低了课堂效率
新课程理念下，教师和学生的关系应该是朋友式的，是平等的。虽然老师们在努力追求着一种和学生的“平等对话”，然而，他们思想中的那些“根深蒂固”的东西在课堂中不经意中流露着，这不得不引起我们深深的思考。
下面的这些课堂用语司空见惯，或许多数老师都说过或听到过——
1.教学情境：教师因为学生课文读得不够有感情，就抓住时机，进行范读。读后——
教师：你们也像老师这样读一读好吗？
话外音：我就是权威，大家的感情要向我靠拢，因为我的理解代表唯一正确的标准。
反思：难道必须和老师读的一样才正确吗？“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，每个人阅读的体验不同，思考不同，自然朗读表达也有所不同。现在提倡的是个性阅读，个性体验，最好是学生带着自己的体会去读，不能让我们的学生成为模仿的机器！
2.教学情境：学生自由读文，教师要求孩子谈谈自己的体会、感受。
教师：谁愿意把你想到的、体会到的说给老师听呢？
话外音：我才是课堂的主宰，你们的一切行为都要听我指挥。
反思：孩子的表达只是说给“老师”听吗？潜意识中，老师还是在渗透“老师是课堂的中心和主人”的思想。课堂不仅仅是师生互动，还要生生互动。如果稍做改变：谁愿意把你想到的、体会到的说给大家听呢？这样问，显然更能促进孩子口语交际的兴趣，让孩子产生和大家共同交流的欲望。
3.教学情景：学生自主学习生字，教师激励孩子们。
教师：一会儿我要考考你们，看谁认字最快最准！
反思：考一直是老师的法宝，老师这样的课堂用语，无疑又给“考试”罩上了金色的外衣，让孩子们在考试面前，只能“俯首称臣”。如果教师是想激励学生完全可以换一种方式，比如：同学之间开展小竞赛，看谁是识字小能手等。 现在的课程标准中淡化了考试的甄别功能，而教师的教学用语似乎在强化着“考”是为了甄别。
以上三个教学案例都流露着教师在课堂中“惟我独尊”的思想。这样的思想，会湮灭孩子思维的火花，磨灭孩子的灵性，压抑孩子的心灵。
新课程中，像上述的“伪自主”、“伪平等”的例子有很多，这些例子给了我们一线教师一些警示：课堂中要尊重学生的个性思考，学会倾听学生发言，把自己看成是学生的学习伙伴。只有这样，我们新课程中的一些理念才能得以贯彻实施，我们的新课程之花才能越开越艳！
三、“走过场”，降低了课堂效率
古人云：学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。“问”的重要性由此可见一斑。然而我们教育教学中的现状是学生不爱问、不会问。究其原因主要是任课教师对培养“质疑精神、质疑能力”关注得不够，往往一堂课或讲或说或写或演，而就是忽略了让孩子们“问一问”。即使在一些课堂中教师也安排了质疑的环节，然而我们看到的“质疑”也基本处于“走过场”的状态。久而久之，学生那一点点“问”的兴趣在课堂中被抹杀了，孩子们也就放弃了“问”的权利。
镜头一
学生：老师，我有个问题。
教师正讲在兴头上，不想被学生的提问所“打扰”，就对学生说：你等一会儿再问好吗？
结果等教师讲完下课后，学生也无心再问了。
镜头二
教师：看着课题，你们有什么问题要问吗？
学生提出各种各样的问题。
教师：好，下面我们一起读课文，这些问题你们一定都能找到答案。
于是，教师又按照自己既定的方案去授课，而不是循着学生的问题而进行，甚至到最后也不会反馈一下学生是否解决了当时的问题。
试想：自己的问题总也得不到老师的关注，以后学生“问”的热情还能保持多久？
镜头三
教师授课过程中，有学生提出了自己的问题。如：
老师，我国都有哪些民族呢？（三年级上册《我们的民族小学》一课中学生的提问）
老师，“第四纪冰川”是什么意思？（三年级上册《奇怪的大石头》一课学生提出的问题）
老师，袋鼠的尾巴有什么用呢？（一年级《小壁虎借尾巴》拓展时学生提出的问题）
老师，蜗牛身体上有个小孔，那是什么呀？（综合实践活动课上学生提出的问题）
……
面对这些问题，教师因自身知识底蕴的不足，无法满足孩子们求知的欲望，只得把“皮球”又踢给学生，对学生说：“让我们课下去查查有关的书籍，好吗？相信你肯定能找到答案的。”其实这多半是教师的敷衍，课后教师也就忘却了学生的问题，而学生因为缺少教师的督促和缺少必要的查找途径也不对自己提出的问题进行探究了。就这样，学生提出的问题不了了之了。
试想：长此下去，学生还能愿意再问吗？这样的提问，是不是也让课堂中宝贵的时间流逝了呢？
镜头四
让学生读课文后质疑。学生问题五花八门。面对如此多的问题，老师往往要加以梳理。教师选出所谓有价值的问题进行讨论，把另外和课文无关的问题从黑板上擦除。
对于教师这样的教学措施，很多人赞同，然而我却认为教师对问题梳理的过程，是对学生问题分出三六九等的过程。对学生问题“定性”评价，直接影响着学生置疑的兴趣。如果孩子提出问题，而教师却认为不如某某同学提得好，学生得不到鼓励，就会失去“问”的兴趣。
试想：如果孩子们连问的兴趣都没有，还谈什么置疑能力的培养呢？
以上的教学现象应该给我们带来一些思考：教师要善于反思自己的教学细节，关注每个孩子提出的问题，点燃他们心中探究的火花。教师要给学生创设“问”的情境，给学生“问”的空间，并尽可能地通过为学生答疑来满足其求知的欲望，从而引发孩子们关注新的问题。
向课堂四十分钟要效率，就要精心设计教学环节，斟酌课堂中的每一句话，有的放矢，才能让课堂精彩无限，让学生收获无限！
参考文献：
[1]韩艳红.点燃学生心中探究的火花[J].河北教育（教学版），2006.
[2]韩艳红.课堂用语反思两部曲[J].青年教师，2004.
作者简介：茹伟，秦皇岛市海港区临河里小学，邮编：066000