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摘 要：“专题教学”作为指向学生核心素养发展和落实“学习任务群”理念的新型课堂呈现形式，越来越受到大家的关注。如何更好地对接语文课堂的转型，缩小从传统走向变革的教学落差？“群文”与“单篇”一体，通过群文整合达成联动融通，通过单篇精读指向深刻体悟，可以成为阅读教学课堂的一种尝试。
关键词：专题学习;群文教学;单篇教学;阅读教学
随着新课标理念的逐渐深入，高中语文的课堂变革也在悄然发生，依托核心素养的引领和任务群学习的导向，真实情境、任务驱动、学习项目、关键能力等理念正在成为推动语文课堂走向的基本力量。在新的课堂生态下，“专题教学”作为指向学生核心素养发展和落实“学习任务群”理念的新型课堂呈现形式，逐渐得到大家的关注和认可。本文以高中语文统编教材必修上册第六单元的教学为例，从群文教学的联动融通与单篇教学的深入探究两个方向，探讨专题教学在阅读教学中的具体实施策略。
一、学习任务群与专题教学
“群”是“学习任务群”最显著的特征，也是新课标的一大亮点。在“群”的指引下，“整合”便成为一种不可或缺的学习形式。专题学习“既有单篇教学的成分，又有单元教学的因素”[1]，其突出的开放性、模拟性、研究性和建构性，成为“整合”这一学习形式的有效选择。它不仅在学习内容、学习任务、学习方式上改变着我们的课堂，更在真实的语言情境中改变着师生的体验、认知、发现和领悟。
一个专题，就是包含情境、资源、任务、过程、方式等在内的具体的“学习项目包”。那么，对于一个专题，怎样的教学开展才是有质量的？我们需要对这个“项目包”进行分解和细化，将其转化成一个个具体的学习活动，通过活动任务，给学生系统、立体、深刻的学习体验。在这根活动链条上，群文教学可以实现各个活动间的整合统筹，实现联动融通;单篇精读可以推进某一具体节点的深入探究，指向深刻体验。将群文和单篇融为一体，可以成为实施专题教学的一种尝试。
二、群文整合中的联动融通
高中语文统编教材必修上册第六单元作为“思辨性阅读与表达”这一学习任务群下三个学习单元的开篇，围绕“学习之道”这个话题，选择了《劝学》《师说*》《反对党八股》《拿来主义》《读书：目的和前提*》《上图书馆*》六篇文章（带星号的为自读课文），从不同的角度论述了有关学习的问题。选文涉及古今中外，以说理为主，说理方法全面，语言特色鲜明，或阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述学习的经历与感受，能给学生多方面的学习启发，帮助学生树立正确的学习观。
从单元学习任务看，该单元以“认识和掌握论述文的基本思辨方式”作为专题学习内容，统领了论点的提出、论据的选择、论证方法的使用、论证语言的表达、论述的针对性等具体学习任务。面对众多学习内容在不同文本中的多元呈现，传统的单篇教学很难将专题知识系统化、结构化，群文教学的统整性则可以很好地将这些学习内容进行整合，实现文本间、活动间的联动融通。
在专题学习中，笔者依托《劝学》《师说》《反对党八股》三篇课文，在前期基本的论据和论证梳理的基础上，选择了“论述的针对性”这个切入点，以论点与现实针对性、论据论证与解决问题的针对性、语言风格与读者针对性统整课文，采取群文教学的形式，提出了一个课堂探究题：
与《师说》《反对党八股》的丰富论证方法相比，《劝学》仅采用“比喻（对比）”论证的方法，是不是显得过分单一？
学生经过讨论后发现，《劝学》的论点是“学不可以已”，这是荀子针对“性恶论”的主张提出的解决措施，其文章针对的读者应为所有人，比喻论证可以化抽象为具体，受众范围更为广泛，更有利于文章观点流传和被接受。
在学生发现论述文读者针对性的基础上，笔者作进一步引导，让学生对三篇选文的“论述针对性”作进一步的发掘。学生通过充分的小组活动，对选文的论点、论据、论证方式、论证语言等有了多方面的思考，整理学生课堂回答如下：
生1：《劝学》的比喻论证所用的喻体也很有意思，像“冰水”“木直中绳”“登高而招”等等，都是我们生活中常见的事物，更容易让人理解，我觉得这也是为他的读者而设计的;《师说》的读者除了李蟠，更主要的还是当时的士大夫，韩愈是直接去批判当时士大夫之族“不耻相师”这个情况的，所以他的语气比较强烈，经常有“嗟乎”这种感叹句;《反对党八股》的读者对象是延安时期的党员干部，所以它的表述比较口语化，引用的也多是一些俗语，比较通俗易懂。《师说》和《反对党八股》这两篇文章在语言表达上都有一定的读者指向。
生2：跟《劝学》劝勉的对象是所有人，表述相对温和不同，《师说》针对的士大夫之族，他们身负家国使命，责任更加重大，所以身上的问题也更加严峻，韩愈的态度就更加激愤。他用“爱其子，择师而教之，于其身也，则耻师焉”和“巫医乐师百工之人”这两个例子来批判士大夫之族，非常有意思：一个是他们自己的经历，切身体会感受会更强烈;一个是他们瞧不上的人，采用对比论证显得更加激烈，更有力量，更能刺激他们，让他们知耻而后进。两个论据的选择和一个论证方法的使用都显得针对性特别明显。
生3：《师说》第二段以“嗟乎”开头，语调强烈;以“呜呼”结尾，有些悲哀沉痛。前面激烈，可以引人注意;后面深沉，则有些发人深思。前高后低的语气走向，是希望引起读者的思考，从而期待改变这个现状，指向当时的社会现实。
生4：《反对黨八股》的举例和引用都非常通俗，像“瘪三”“中药铺”“懒婆娘的裹脚布”这些，我觉得除了针对延安时期的党员干部这些听众之外，它的演讲稿的文体也是一部分原因，语言通俗幽默更能吸引听众。另外，这篇文章“第一、第二”的并列式结构，简单清晰，也更适合演讲的场合。
……
从学生的课堂反馈中我们可以发现，在群文的比对中，学生以“针对性”为切入点，将原本零散的论点、论据、论证、语言表达、文本情境等多个学习活动串联在一起，实现了不同文章间的联动互通，并通过对针对不同读者、不同情境、不同现实问题等的思考，对论据的选择、论证方法的使用和论证语言的表达等都有了更加综合、充分的认知和更加系统、自主的建构。 三、单篇精读下的深入探究
群文联动通过探究合作和分享成果，让专题教学在开放、聚合、创生的课堂形态中落实学生核心素养的培养，但专题教学的依归应是单篇教学的结论性贯通和呈现。[2]单篇教学文本解读的示范性和深入性是语文课堂不可缺少的旋律，没有单篇教学作支撑，专题教学就如同无水之源、无本之木。在前期的学习中，群文教学虽然帮助学生建构了对论述类文本较为立体和系统的认知，但就“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的要求而言，将学习成果停留在这一层面应该是不够的，这时候，我们可以通过单篇精读的方式，选择某一适当的节点作深入停留，帮助学生生成更加全面立体的知识建构。在这一单元的教学中，笔者以《拿来主义》作为这一节点进行单篇教学，让学生进一步把握论述文的基本思辨方式，在精读精思中培养自己的思辨能力，深化学生对专题学习内涵的把握。
在单篇精读的教学中，教师要借助精读文本，通过“这一篇”的学习，让学生理解“这一类”文本的基本情况。针对《拿来主义》的单篇教学，根据核心素养的要求和学习任务群的指向，在学习完文章破立结合的写法和比喻论证的表达效果这两个基本教学内容之后，笔者确定了“通过对文章论证形式的深入思考，进一步学习论据与论证方式选择的严密性”这一教学任务，让学生结合在群文教学学习中形成的对论据和论证的判断的基础上，进一步思考论据选择的注意事项，深化对论述的认识，同时培养学生的思辨能力。在教學策略上，笔者通过“论证严密性衡量表”（如表1）的形式，帮助学生考量文本的得与失，形成自己有质量的思维判断。
结合课堂教学，学生考量《拿来主义》的论述情况。摘录学生表格片段如表2所示。
单篇精读，指向深入探究，《拿来主义》的单篇学习，让学生在深入学习文本内容、理解破立结合手法和比喻论证意义的基础上，对文章的论据、论证进行反复的推敲和深入的思考，开始尝试合理质疑，多元解读，逐步培养理性思辨的能力。
在新的课堂生态下，专题教学的意义已经不言而喻，将群文与单篇融为一体，用群文教学联动单元内容，用单篇精读深化学生体悟，作为专题教学的一种尝试，也是为了让学生在新的课堂形式中有“融通”的意识和“探究”的能力，以切实落实学生核心素养的培养。[□][◢]
参考文献：
[1]褚树荣.从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习[J].语文学习，2018（02）：40.
[2]肖峰旭.语文专题教学的批判性思考和策略性建构[J].基础教育课程，2019（11）：26.
[3]胡勤.高中语文学习任务群教学设计——任务六 思辨性阅读与表达[M].杭州：浙江教育出版社，2017：13.
关键词：专题学习;群文教学;单篇教学;阅读教学
随着新课标理念的逐渐深入，高中语文的课堂变革也在悄然发生，依托核心素养的引领和任务群学习的导向，真实情境、任务驱动、学习项目、关键能力等理念正在成为推动语文课堂走向的基本力量。在新的课堂生态下，“专题教学”作为指向学生核心素养发展和落实“学习任务群”理念的新型课堂呈现形式，逐渐得到大家的关注和认可。本文以高中语文统编教材必修上册第六单元的教学为例，从群文教学的联动融通与单篇教学的深入探究两个方向，探讨专题教学在阅读教学中的具体实施策略。
一、学习任务群与专题教学
“群”是“学习任务群”最显著的特征，也是新课标的一大亮点。在“群”的指引下，“整合”便成为一种不可或缺的学习形式。专题学习“既有单篇教学的成分，又有单元教学的因素”[1]，其突出的开放性、模拟性、研究性和建构性，成为“整合”这一学习形式的有效选择。它不仅在学习内容、学习任务、学习方式上改变着我们的课堂，更在真实的语言情境中改变着师生的体验、认知、发现和领悟。
一个专题，就是包含情境、资源、任务、过程、方式等在内的具体的“学习项目包”。那么，对于一个专题，怎样的教学开展才是有质量的？我们需要对这个“项目包”进行分解和细化，将其转化成一个个具体的学习活动，通过活动任务，给学生系统、立体、深刻的学习体验。在这根活动链条上，群文教学可以实现各个活动间的整合统筹，实现联动融通;单篇精读可以推进某一具体节点的深入探究，指向深刻体验。将群文和单篇融为一体，可以成为实施专题教学的一种尝试。
二、群文整合中的联动融通
高中语文统编教材必修上册第六单元作为“思辨性阅读与表达”这一学习任务群下三个学习单元的开篇，围绕“学习之道”这个话题，选择了《劝学》《师说*》《反对党八股》《拿来主义》《读书：目的和前提*》《上图书馆*》六篇文章（带星号的为自读课文），从不同的角度论述了有关学习的问题。选文涉及古今中外，以说理为主，说理方法全面，语言特色鲜明，或阐述学习的意义，或讨论学习的态度与方法，或描述学习的经历与感受，能给学生多方面的学习启发，帮助学生树立正确的学习观。
从单元学习任务看，该单元以“认识和掌握论述文的基本思辨方式”作为专题学习内容，统领了论点的提出、论据的选择、论证方法的使用、论证语言的表达、论述的针对性等具体学习任务。面对众多学习内容在不同文本中的多元呈现，传统的单篇教学很难将专题知识系统化、结构化，群文教学的统整性则可以很好地将这些学习内容进行整合，实现文本间、活动间的联动融通。
在专题学习中，笔者依托《劝学》《师说》《反对党八股》三篇课文，在前期基本的论据和论证梳理的基础上，选择了“论述的针对性”这个切入点，以论点与现实针对性、论据论证与解决问题的针对性、语言风格与读者针对性统整课文，采取群文教学的形式，提出了一个课堂探究题：
与《师说》《反对党八股》的丰富论证方法相比，《劝学》仅采用“比喻（对比）”论证的方法，是不是显得过分单一？
学生经过讨论后发现，《劝学》的论点是“学不可以已”，这是荀子针对“性恶论”的主张提出的解决措施，其文章针对的读者应为所有人，比喻论证可以化抽象为具体，受众范围更为广泛，更有利于文章观点流传和被接受。
在学生发现论述文读者针对性的基础上，笔者作进一步引导，让学生对三篇选文的“论述针对性”作进一步的发掘。学生通过充分的小组活动，对选文的论点、论据、论证方式、论证语言等有了多方面的思考，整理学生课堂回答如下：
生1：《劝学》的比喻论证所用的喻体也很有意思，像“冰水”“木直中绳”“登高而招”等等，都是我们生活中常见的事物，更容易让人理解，我觉得这也是为他的读者而设计的;《师说》的读者除了李蟠，更主要的还是当时的士大夫，韩愈是直接去批判当时士大夫之族“不耻相师”这个情况的，所以他的语气比较强烈，经常有“嗟乎”这种感叹句;《反对党八股》的读者对象是延安时期的党员干部，所以它的表述比较口语化，引用的也多是一些俗语，比较通俗易懂。《师说》和《反对党八股》这两篇文章在语言表达上都有一定的读者指向。
生2：跟《劝学》劝勉的对象是所有人，表述相对温和不同，《师说》针对的士大夫之族，他们身负家国使命，责任更加重大，所以身上的问题也更加严峻，韩愈的态度就更加激愤。他用“爱其子，择师而教之，于其身也，则耻师焉”和“巫医乐师百工之人”这两个例子来批判士大夫之族，非常有意思：一个是他们自己的经历，切身体会感受会更强烈;一个是他们瞧不上的人，采用对比论证显得更加激烈，更有力量，更能刺激他们，让他们知耻而后进。两个论据的选择和一个论证方法的使用都显得针对性特别明显。
生3：《师说》第二段以“嗟乎”开头，语调强烈;以“呜呼”结尾，有些悲哀沉痛。前面激烈，可以引人注意;后面深沉，则有些发人深思。前高后低的语气走向，是希望引起读者的思考，从而期待改变这个现状，指向当时的社会现实。
生4：《反对黨八股》的举例和引用都非常通俗，像“瘪三”“中药铺”“懒婆娘的裹脚布”这些，我觉得除了针对延安时期的党员干部这些听众之外，它的演讲稿的文体也是一部分原因，语言通俗幽默更能吸引听众。另外，这篇文章“第一、第二”的并列式结构，简单清晰，也更适合演讲的场合。
……
从学生的课堂反馈中我们可以发现，在群文的比对中，学生以“针对性”为切入点，将原本零散的论点、论据、论证、语言表达、文本情境等多个学习活动串联在一起，实现了不同文章间的联动互通，并通过对针对不同读者、不同情境、不同现实问题等的思考，对论据的选择、论证方法的使用和论证语言的表达等都有了更加综合、充分的认知和更加系统、自主的建构。 三、单篇精读下的深入探究
群文联动通过探究合作和分享成果，让专题教学在开放、聚合、创生的课堂形态中落实学生核心素养的培养，但专题教学的依归应是单篇教学的结论性贯通和呈现。[2]单篇教学文本解读的示范性和深入性是语文课堂不可缺少的旋律，没有单篇教学作支撑，专题教学就如同无水之源、无本之木。在前期的学习中，群文教学虽然帮助学生建构了对论述类文本较为立体和系统的认知，但就“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的要求而言，将学习成果停留在这一层面应该是不够的，这时候，我们可以通过单篇精读的方式，选择某一适当的节点作深入停留，帮助学生生成更加全面立体的知识建构。在这一单元的教学中，笔者以《拿来主义》作为这一节点进行单篇教学，让学生进一步把握论述文的基本思辨方式，在精读精思中培养自己的思辨能力，深化学生对专题学习内涵的把握。
在单篇精读的教学中，教师要借助精读文本，通过“这一篇”的学习，让学生理解“这一类”文本的基本情况。针对《拿来主义》的单篇教学，根据核心素养的要求和学习任务群的指向，在学习完文章破立结合的写法和比喻论证的表达效果这两个基本教学内容之后，笔者确定了“通过对文章论证形式的深入思考，进一步学习论据与论证方式选择的严密性”这一教学任务，让学生结合在群文教学学习中形成的对论据和论证的判断的基础上，进一步思考论据选择的注意事项，深化对论述的认识，同时培养学生的思辨能力。在教學策略上，笔者通过“论证严密性衡量表”（如表1）的形式，帮助学生考量文本的得与失，形成自己有质量的思维判断。
结合课堂教学，学生考量《拿来主义》的论述情况。摘录学生表格片段如表2所示。
单篇精读，指向深入探究，《拿来主义》的单篇学习，让学生在深入学习文本内容、理解破立结合手法和比喻论证意义的基础上，对文章的论据、论证进行反复的推敲和深入的思考，开始尝试合理质疑，多元解读，逐步培养理性思辨的能力。
在新的课堂生态下，专题教学的意义已经不言而喻，将群文与单篇融为一体，用群文教学联动单元内容，用单篇精读深化学生体悟，作为专题教学的一种尝试，也是为了让学生在新的课堂形式中有“融通”的意识和“探究”的能力，以切实落实学生核心素养的培养。[□][◢]
参考文献：
[1]褚树荣.从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习[J].语文学习，2018（02）：40.
[2]肖峰旭.语文专题教学的批判性思考和策略性建构[J].基础教育课程，2019（11）：26.
[3]胡勤.高中语文学习任务群教学设计——任务六 思辨性阅读与表达[M].杭州：浙江教育出版社，2017：13.