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整本书阅读是基于语文核心素养的真实的语境阅读。统编本教材总主编温儒敏指出，整本书阅读的教学目的主要是让学生养成阅读习惯、掌握阅读方法。
20世纪80年代，钱梦龙老师提出了语文导读法，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学理念至今仍有强大的生命力。他提出，学生要学会读书，首先要有自己读的实践和操作，但同时离不开教师必要的指导;师生在阅读教学过程中形成的教师“导”、学生“读”这一互动过程，就是“阅读训练”。
“导读”的核心就是教会学生读书。钱老师曾给“导读法”下过一个“幽默”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”这并不意味着教师撒手不管，而是教师积极引导与学生自主阅读相结合。学生的“学”与教师的“导”统一于科学的训练之中。“训练”不是一般意义上的对刻板的字词句的训练，而是教师对于阅读门径的指导训练，使语文学习达到“学生自能读书，不待老师讲”的境界。“钱氏导读法”虽是针对单篇文章的阅读教学而提出的，但它对整本书的阅读教学同样有实践指导意义。在整本书阅读教学中运用“导读法”的过程，不仅是教师有序引导学生自主阅读，由扶到放的过程，更是学生从完全依赖教师逐步向自主阅读转变的过程。
以“三主”为教学指导思想，笔者尝试探索整本书阅读教学的合理路径，结合《如何阅读一本书》中提出的“检视阅读、分析阅读、主题阅读”的阅读层次，着眼于教师“导”的作用，训练学生相应的阅读方法、习惯和能力，并学会迁移运用，实现阅读意义的凝聚和升华。
一、检视阅读，做活导读
检视阅读是“有系统的略读”，指的是在一定的时间之内，抓住一本书的重点。在整本书阅读的起始阶段，可以对学生的“检视阅读”能力进行训练，引导学生用快速浏览的方式阅读一本书，了解这是一本什么样的书、整本书在谈什么、作者借助怎样的架构来表现主题。
1.借助多元视角阅读
借助多元视角阅读，是拓宽阅读视野的有效途径。书的封面、腰封、序跋、目录、附录、导读等都能起到较好的检视阅读的作用，能让读者快速地大致了解一本书的主要内容。
基于学生几乎没有“检视”这些内容的习惯，笔者在《骆驼祥子》的读前指导课上，引导学生明晰：序言、封面、后记、作品概要等与正文是一体的，是作者在向我们传递信号，让我们知道风朝哪个方向吹。
2.“连滚带爬”地阅读
《如何阅读一本书》指出，第一次阅读文本时，不要企图了解每一个字句，这是最重要的一个规则。先从头到尾读完一遍，碰到不懂的地方不要停下来查询或思索。温儒敏教授也提倡让学生“连滚带爬”地读书，有意识地运用浏览、跳读、猜读等阅读形式，保证阅读速度，达到阅读目的。
在感知全书概貌的基础上，笔者和学生一起制订阅读计划来分解上面所说的阅读任务，填写“略读规划任务单”（见表1）。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求初中学生阅读一般现代文每分钟不少于500字，这是拟定阅读任务单的重要依据。《骆驼祥子》约20万字，共24章，师生共读计划4周内完成，那么每天需要读15分钟，或完成1章的阅读。
3.学习做读书笔记
统编本教材中《骆驼祥子》名著导读的重点是“圈点批注”。因此在教学中，笔者借鉴金圣叹对《水浒传》的评点、毛宗岗对《三国演义》的评点等，为学生介绍了圈点批注法。圈点是勾画出文章的重点、难点、疑点，或自己深有体会之处;批注则可从内容结构、写作方法、语言特色等方面提出自己的见解。
教师指导学生注意合理使用圈点标注，养成“不动笔墨不读书”的习惯。
检视阅读是一种训练有素的快速阅读，就像是打谷的过程，帮助学生过滤出真正有营养的谷核。
二、分析阅读，做精导读
分析阅读就是全盘的阅读、完整的阅读，或是说优质的阅读，“就是要咀嚼与消化文本，去追寻深层的理解”。王荣生教授也说过，分析阅读需要对“理解”进行合理分解与辨析，即引导学生“去看合适的地方并看出应该看出的东西来”。
1.掌握结构大纲
叶圣陶说：“作者思有路，遵路识斯真。”整理大纲也就是梳理书的逻辑结构，发现整本书各个部分的架构。要列出书中的重要篇章，按照一定的逻辑组成一个整体框架。
笔者让学生试着用思维导图画出整篇小说的结构，如画情节脉络图、人物关系图、人物想象分析图、小说主题理解图等，让思维过程可视化。有学生从小福子的个性、命运走向以及悲剧根源等多维度分析小福子的人物形象，而后推理出“小福子不得不死”的结论，为后面理解更深层次的主题作铺垫。学生在逐步分析推理中，破译作品的结构思路。
学生边读边画思维导图，阅读就成了“自己在说，自己在想，自己在做”的事，不仅能帮助学生记住文本的关键内容，还能让教师及时了解他们的阅读情况，及时作出有针对性的引导。
“阅读可以从一个个點开始，但不能只落在一个个点上，而是要在若干个点之间建立联系，找到集群的焦点。”（吴欣歆语）由此，学生构筑关联的“阅读点”，从而形成关联的“阅读群”。通过厘清作品脉络，建立解读整本书的立体框架。
2.了解作者意图
《如何阅读一本书》告诉我们，在阅读中要诠释作者使用的关键字，与作者达成共识;并从重要的句子中抓出文章的重要主旨，重新架构作者论述的前因后果，以明白作者的主张。
笔者引导学生从一个细节、一个片段甚至于一句话与整本书的关联中了解老舍的写作意图。如确定“祥子变了”这个专题，引导学生对字、词、句进行推敲和品味，让学生继续用圈点批注的方法完成专题任务。重点批注祥子外貌、心理等细节，对比分析人物形象，品析悲剧主题，了解作者写作意图。
学生分小组完成各章节阅读任务，交流分享。然后进一步思考：祥子为什么从一个健康上进、有理想的人变成了行尸走肉？通过具体细节对比阅读，体会作者如何运用巧妙的情节设置，在前后的强烈反差中体现人物的转变，从而揭示“起”与“落”产生的原因，追溯作品的内在意义。 3.探究作品内核
主动的阅读者不会因为已经了解一本书在说些什么而停顿下来，还必须懂得如何评断一本书。这个阶段的“分析阅读”，旨在帮助学生触摸作品的内核，正确把握作品要传递的意义。
笔者借助了《作业本》第41页的练习题：
材料二是英译本《骆驼祥子》的结尾，对于这个大团圆的结局，老舍不同意这样的改编。联系你的阅读体会，你是否赞成这样的改编？为什么？
材料二：夏夜的清凉，他一面跑着，一面觉到怀抱里的身体轻轻动了一下，接着就慢慢地偎近他。她还活着，他也活着，他们现在自由了。（翻译自英译本《骆驼祥子》）
原文：他坐在地上，地上有些干草与松花。什么声音也没有，只有树上的几个山喜鹊扯着长声悲叫。这绝不会是小福子的坟，他知道，可是他的泪一串一串的往下落。（人民文学出版社《骆驼祥子》第二十三章）
学生在对比阅读中更加强烈地感受到人物的悲剧性，走向对作品内涵深处的思索。大部分学生不赞成改变结尾，认为改编后的结局不符合当时的社会现实。也有少部分学生赞成改编，理由是：“这样的结局，改变了祥子的一生，让原本该行尸走肉的祥子变得那么幸福，这样的结局是快乐的，他更有‘颜色’，也会更有信心面对接下来的生活。”
基于此，笔者在“分析阅读”的最后环节，适时出示英译本的改编背景：二战后的美国经济衰退，许多家庭家破人亡，人民盼望的是团圆而不是分离，是生而不是死。英译本将结尾改写，给予本国人民激励和鼓舞。而原作中，老舍用祥子的悲剧反映20世纪20年代中国破产农民在“市民化”过程中的沉沦，揭示深刻的文化和时代因素。
在探究作品内核的同时，引导学生理性思考悲剧强烈的艺术效果，也为学生以后阅读悲剧作品打开另外一扇窗户。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深对文章的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受审美乐趣。”分析阅读注重学生个性化的体现，凸显学生的思辨性阅读，培养学生“发现的眼光”，而这“发现”的能力，并非自然而然形成的，需要长期的训练和培育。
三、主题阅读，做深导读
整本书阅读不应该是孤零零的存在。日常阅读的许多书，因为缺乏有效的主题关联，就像孤岛一样，最终淹没于浩渺之海。语文学习是一个长期而系统性的学习过程，只有与其他学习内容相关联整合，整本书的阅读教学才能参与学生语文核心素养的建构。
主题阅读是教师引导学生学会多本书连读，从中提炼议题。通过主题阅读，使一个独立文本与其他文本形成或对照或互补或拓展的关联。不同的关联会产生不同的认知框架，也会刺激不同的比较与思辨。
统编本教材七年级下册自主阅讀推荐书单上有柳青的《创业史》和路遥的《平凡的世界》。笔者让学生将祥子与《创业史》中的梁三、梁宝生形象进行比较，探究三人命运的不同。还将祥子与《平凡的世界》中的孙少平形象进行对照（见表4）。此外，还可以结合“个人奋斗者最终走向毁灭”这一主题，将司汤达的《红与黑》与《骆驼祥子》进行比较。也可以取同—个作家的不同作品进行比较，如老舍的中篇小说《月牙儿》和《骆驼祥子》都体现了对城市底层下层贫民的关注，可引导学生对两部作品的主题、悲剧意义等进行比较阅读。
主题阅读便于学生以更全面的视角了解作家及作品。在“做深导读”阶段，教师适时指导方法，让学生自由筛选主题，选取有价值的作品进行主题阅读，提高学生整本书阅读的全过程体验，有助于学生分析、综合、评价、创造等高阶思维的培养和训练。
“钱氏导读法”给整本书阅读教学提供了一个理据支撑。只有正确的“导”，才能激发学生阅读的内在动机，调动学生的内驱力，促进学生学会主动的“读”。学生在阅读实践过程中呈现出来的问题推着教师不断深入地探究教材以及文本，而教师在不断完善教学任务的过程中实际上也推动学生思维的提升。从检视阅读到分析阅读到主题阅读，设置任务驱动，逐层指导，让学生逐步掌握不同层次的阅读方法、策略，这便是钱梦龙老师所说的“有效训练”。在不断指导学生阅读的过程中，让他们逐渐养成良好的阅读整本书的习惯，最终实现真正的整本书阅读、自由阅读，进入“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，即达到了“导读”的终极目标：不需要教。
20世纪80年代，钱梦龙老师提出了语文导读法，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学理念至今仍有强大的生命力。他提出，学生要学会读书，首先要有自己读的实践和操作，但同时离不开教师必要的指导;师生在阅读教学过程中形成的教师“导”、学生“读”这一互动过程，就是“阅读训练”。
“导读”的核心就是教会学生读书。钱老师曾给“导读法”下过一个“幽默”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”这并不意味着教师撒手不管，而是教师积极引导与学生自主阅读相结合。学生的“学”与教师的“导”统一于科学的训练之中。“训练”不是一般意义上的对刻板的字词句的训练，而是教师对于阅读门径的指导训练，使语文学习达到“学生自能读书，不待老师讲”的境界。“钱氏导读法”虽是针对单篇文章的阅读教学而提出的，但它对整本书的阅读教学同样有实践指导意义。在整本书阅读教学中运用“导读法”的过程，不仅是教师有序引导学生自主阅读，由扶到放的过程，更是学生从完全依赖教师逐步向自主阅读转变的过程。
以“三主”为教学指导思想，笔者尝试探索整本书阅读教学的合理路径，结合《如何阅读一本书》中提出的“检视阅读、分析阅读、主题阅读”的阅读层次，着眼于教师“导”的作用，训练学生相应的阅读方法、习惯和能力，并学会迁移运用，实现阅读意义的凝聚和升华。
一、检视阅读，做活导读
检视阅读是“有系统的略读”，指的是在一定的时间之内，抓住一本书的重点。在整本书阅读的起始阶段，可以对学生的“检视阅读”能力进行训练，引导学生用快速浏览的方式阅读一本书，了解这是一本什么样的书、整本书在谈什么、作者借助怎样的架构来表现主题。
1.借助多元视角阅读
借助多元视角阅读，是拓宽阅读视野的有效途径。书的封面、腰封、序跋、目录、附录、导读等都能起到较好的检视阅读的作用，能让读者快速地大致了解一本书的主要内容。
基于学生几乎没有“检视”这些内容的习惯，笔者在《骆驼祥子》的读前指导课上，引导学生明晰：序言、封面、后记、作品概要等与正文是一体的，是作者在向我们传递信号，让我们知道风朝哪个方向吹。
2.“连滚带爬”地阅读
《如何阅读一本书》指出，第一次阅读文本时，不要企图了解每一个字句，这是最重要的一个规则。先从头到尾读完一遍，碰到不懂的地方不要停下来查询或思索。温儒敏教授也提倡让学生“连滚带爬”地读书，有意识地运用浏览、跳读、猜读等阅读形式，保证阅读速度，达到阅读目的。
在感知全书概貌的基础上，笔者和学生一起制订阅读计划来分解上面所说的阅读任务，填写“略读规划任务单”（见表1）。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求初中学生阅读一般现代文每分钟不少于500字，这是拟定阅读任务单的重要依据。《骆驼祥子》约20万字，共24章，师生共读计划4周内完成，那么每天需要读15分钟，或完成1章的阅读。
3.学习做读书笔记
统编本教材中《骆驼祥子》名著导读的重点是“圈点批注”。因此在教学中，笔者借鉴金圣叹对《水浒传》的评点、毛宗岗对《三国演义》的评点等，为学生介绍了圈点批注法。圈点是勾画出文章的重点、难点、疑点，或自己深有体会之处;批注则可从内容结构、写作方法、语言特色等方面提出自己的见解。
教师指导学生注意合理使用圈点标注，养成“不动笔墨不读书”的习惯。
检视阅读是一种训练有素的快速阅读，就像是打谷的过程，帮助学生过滤出真正有营养的谷核。
二、分析阅读，做精导读
分析阅读就是全盘的阅读、完整的阅读，或是说优质的阅读，“就是要咀嚼与消化文本，去追寻深层的理解”。王荣生教授也说过，分析阅读需要对“理解”进行合理分解与辨析，即引导学生“去看合适的地方并看出应该看出的东西来”。
1.掌握结构大纲
叶圣陶说：“作者思有路，遵路识斯真。”整理大纲也就是梳理书的逻辑结构，发现整本书各个部分的架构。要列出书中的重要篇章，按照一定的逻辑组成一个整体框架。
笔者让学生试着用思维导图画出整篇小说的结构，如画情节脉络图、人物关系图、人物想象分析图、小说主题理解图等，让思维过程可视化。有学生从小福子的个性、命运走向以及悲剧根源等多维度分析小福子的人物形象，而后推理出“小福子不得不死”的结论，为后面理解更深层次的主题作铺垫。学生在逐步分析推理中，破译作品的结构思路。
学生边读边画思维导图，阅读就成了“自己在说，自己在想，自己在做”的事，不仅能帮助学生记住文本的关键内容，还能让教师及时了解他们的阅读情况，及时作出有针对性的引导。
“阅读可以从一个个點开始，但不能只落在一个个点上，而是要在若干个点之间建立联系，找到集群的焦点。”（吴欣歆语）由此，学生构筑关联的“阅读点”，从而形成关联的“阅读群”。通过厘清作品脉络，建立解读整本书的立体框架。
2.了解作者意图
《如何阅读一本书》告诉我们，在阅读中要诠释作者使用的关键字，与作者达成共识;并从重要的句子中抓出文章的重要主旨，重新架构作者论述的前因后果，以明白作者的主张。
笔者引导学生从一个细节、一个片段甚至于一句话与整本书的关联中了解老舍的写作意图。如确定“祥子变了”这个专题，引导学生对字、词、句进行推敲和品味，让学生继续用圈点批注的方法完成专题任务。重点批注祥子外貌、心理等细节，对比分析人物形象，品析悲剧主题，了解作者写作意图。
学生分小组完成各章节阅读任务，交流分享。然后进一步思考：祥子为什么从一个健康上进、有理想的人变成了行尸走肉？通过具体细节对比阅读，体会作者如何运用巧妙的情节设置，在前后的强烈反差中体现人物的转变，从而揭示“起”与“落”产生的原因，追溯作品的内在意义。 3.探究作品内核
主动的阅读者不会因为已经了解一本书在说些什么而停顿下来，还必须懂得如何评断一本书。这个阶段的“分析阅读”，旨在帮助学生触摸作品的内核，正确把握作品要传递的意义。
笔者借助了《作业本》第41页的练习题：
材料二是英译本《骆驼祥子》的结尾，对于这个大团圆的结局，老舍不同意这样的改编。联系你的阅读体会，你是否赞成这样的改编？为什么？
材料二：夏夜的清凉，他一面跑着，一面觉到怀抱里的身体轻轻动了一下，接着就慢慢地偎近他。她还活着，他也活着，他们现在自由了。（翻译自英译本《骆驼祥子》）
原文：他坐在地上，地上有些干草与松花。什么声音也没有，只有树上的几个山喜鹊扯着长声悲叫。这绝不会是小福子的坟，他知道，可是他的泪一串一串的往下落。（人民文学出版社《骆驼祥子》第二十三章）
学生在对比阅读中更加强烈地感受到人物的悲剧性，走向对作品内涵深处的思索。大部分学生不赞成改变结尾，认为改编后的结局不符合当时的社会现实。也有少部分学生赞成改编，理由是：“这样的结局，改变了祥子的一生，让原本该行尸走肉的祥子变得那么幸福，这样的结局是快乐的，他更有‘颜色’，也会更有信心面对接下来的生活。”
基于此，笔者在“分析阅读”的最后环节，适时出示英译本的改编背景：二战后的美国经济衰退，许多家庭家破人亡，人民盼望的是团圆而不是分离，是生而不是死。英译本将结尾改写，给予本国人民激励和鼓舞。而原作中，老舍用祥子的悲剧反映20世纪20年代中国破产农民在“市民化”过程中的沉沦，揭示深刻的文化和时代因素。
在探究作品内核的同时，引导学生理性思考悲剧强烈的艺术效果，也为学生以后阅读悲剧作品打开另外一扇窗户。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深对文章的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受审美乐趣。”分析阅读注重学生个性化的体现，凸显学生的思辨性阅读，培养学生“发现的眼光”，而这“发现”的能力，并非自然而然形成的，需要长期的训练和培育。
三、主题阅读，做深导读
整本书阅读不应该是孤零零的存在。日常阅读的许多书，因为缺乏有效的主题关联，就像孤岛一样，最终淹没于浩渺之海。语文学习是一个长期而系统性的学习过程，只有与其他学习内容相关联整合，整本书的阅读教学才能参与学生语文核心素养的建构。
主题阅读是教师引导学生学会多本书连读，从中提炼议题。通过主题阅读，使一个独立文本与其他文本形成或对照或互补或拓展的关联。不同的关联会产生不同的认知框架，也会刺激不同的比较与思辨。
统编本教材七年级下册自主阅讀推荐书单上有柳青的《创业史》和路遥的《平凡的世界》。笔者让学生将祥子与《创业史》中的梁三、梁宝生形象进行比较，探究三人命运的不同。还将祥子与《平凡的世界》中的孙少平形象进行对照（见表4）。此外，还可以结合“个人奋斗者最终走向毁灭”这一主题，将司汤达的《红与黑》与《骆驼祥子》进行比较。也可以取同—个作家的不同作品进行比较，如老舍的中篇小说《月牙儿》和《骆驼祥子》都体现了对城市底层下层贫民的关注，可引导学生对两部作品的主题、悲剧意义等进行比较阅读。
主题阅读便于学生以更全面的视角了解作家及作品。在“做深导读”阶段，教师适时指导方法，让学生自由筛选主题，选取有价值的作品进行主题阅读，提高学生整本书阅读的全过程体验，有助于学生分析、综合、评价、创造等高阶思维的培养和训练。
“钱氏导读法”给整本书阅读教学提供了一个理据支撑。只有正确的“导”，才能激发学生阅读的内在动机，调动学生的内驱力，促进学生学会主动的“读”。学生在阅读实践过程中呈现出来的问题推着教师不断深入地探究教材以及文本，而教师在不断完善教学任务的过程中实际上也推动学生思维的提升。从检视阅读到分析阅读到主题阅读，设置任务驱动，逐层指导，让学生逐步掌握不同层次的阅读方法、策略，这便是钱梦龙老师所说的“有效训练”。在不断指导学生阅读的过程中，让他们逐渐养成良好的阅读整本书的习惯，最终实现真正的整本书阅读、自由阅读，进入“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，即达到了“导读”的终极目标：不需要教。