【摘要】学生在口头说话和书面表达时常常会言不由衷或者语意涣散，使得选择的内容和表达的信息都不能围绕着中心。统编版语文教材编者针对这一现状，特意在六年级上册第五单元设置了“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的”这一语文要素。本文提出要整体感知，在提炼素材中指向中心;梳理联系，在彼此映照中指向中心;聚焦细节，在品味言行中指向中心;比照映衬，在逻辑推理中指向中心;迁移实践，在转化能力中指向中心。
　　【关键词】整体感知 梳理联系 比照映衬 迁移实践
　　学生在口头说话和书面表达时常常会言不由衷或者语意涣散，使得選择的内容和表达信息都不能围绕着中心。统编版语文教材编者针对这一现状，特意在六年级上册第五单元设置了“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的”这一语文要素。笔者就以这个单元中《盼》一文的教学为例，谈谈对这一语文要素落实的策略。
　　一、整体感知，在提炼素材中指向中心
　　进入高年级之后，虽然学生的阅读感知、概括提炼能力有所增强，但由于课文篇幅的增加、人物数量的丰富、文本结构的庞大，整体性感知文本这一基础性程序非但不能从教学中省去，相反还需要从文本内容酌特点人手，对学生渗透与灌输。
　　《盼》这篇课文，妈妈为作者购买了一件“长着两只袖筒”的雨衣，由此激发了作者盼望穿新雨衣的念头——这便成了作者创作这篇文章的中心。那围绕着文本的中心“盼”字，作者究竟选择、运用了哪些素材呢？学生在整体性阅读之后进行了这样的罗列：有了雨衣，盼望下雨;下雨了，盼望买酱油;不能买酱油了，盼望明天再下……不同的情况，有着不同的“盼望”由头，使得整篇文章的素材都围绕着中心。至此，学生的所得和理解完全可以凭借自己目前的能力能够达成，教师的点拨与引导就应该着力于学生意识与能力难以达成的深度。为此，教师引领学生对课文中所罗列出来的三个事例进行统整与把握，感知这三个故事对于表达中心所起到的作用，将学生的思维浸润在提炼素材的思维过程中，为落实“怎样围绕中心来写”的语文要素奠定基础。
　　二、梳理联系，在彼此映照中指向中心
　　从感知的理解到积极的体验文本角度出发，是第二学段学生学习的重要语文学习要求。在梳理和统整的基础上，将学生的思维力聚焦在表达中心的核心素材上，并紧扣素材之间的内在关联，梳理资源之间的内在关系，从而在彼此映照之下感知作者围绕中心进行表达的精妙构思。 在学生整体概括出课文“盼下雨”“盼买酱油”“盼明天再下”这三个核心内容的基础上，将学生的思维朝着更深处漫溯：这三个核心素材之间存在着怎样的关联？让学生在前后联系与对比中最终发现，这三个事件与其他课文中并列式、分割式的素材不同，它们之间是一脉相承的，有着紧密的逻辑联系，事情的发展有着鲜明的逻辑顺序，虽然分为三个板块，但彼此之间相互联系、彼此作用，有着鲜明的认知关联。比如买了雨衣，顺理成章地就盼望下雨;下雨了，就自然会找买酱油的借口想穿上雨衣;妈妈不让买酱油，作者就极具儿童特质地盼望雨“留到明天再下”。整个过程体现出了鲜明的发展性和逻辑性，让学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，洞察了文本内在的素材组织方向，真正为学生的言语实践素养发展奠定基础。
　　三、聚焦细节，在品味言行中指向中心
　　叙事离不开写人，写人就离不开对人物细节的把握与描写，但很多学生都停留在把事情说清楚的层面，对于人物的描写要么是缺乏最基本的内容，要么就是毫无中心地乱写一通，无法对文本的中心形成有效再现。因此，教师要引导学生关注文本中人物细节的描写方法，从凸显中心的角度来感知作者如此描写的用意。
　　比如这篇《盼》中，作者对人物的细节描写主要体现在这样几个维度：首先，从人物的语言人手，紧扣“我今天特别不累”“不是要炖肉吗“等极具生活性、形象性的语言将作者急于想穿上新雨衣的渴求表达了出来;其次，从人物的心理描写来看，紧扣“雨点儿打在头上才是世界上最美的事”“最好还是留到明天下吧”，相机感受作者内心的渴望之情;最后，紧扣人物的动作来体悟，比如抓住“仰起头”“甩打着书包”“大步跑进”等动词来想象作者看到下雨之后对于穿上新雨衣的渴望神情。
　　这样的教学，教师不仅让学生在文本细读中关注并提炼出人物细节描写的语言，也没有仅仅辨析这些细节表达的作用，而是引导学生梳理了文本细节语言与表达中心之间的内在关联，让学生从理性视角认识到：作者所有细节的描写并不是随心所欲的，都是紧扣中心而展开的精心选择，从而在事件素材凸显中心的基础上，帮助学生形成细节描写也为中心服务的立体化结构。
　　四、比照映衬，在逻辑推理中指向中心
　　高年级学生的理性思维开始萌芽，他们已经处于感性思维向抽象思维的过渡阶段。因此，教师就需要引导学生尝试在直接理解和感知的基础上，运用积极推理的方式来呈现学生的内在认知，将学生的思维触及文本中看似与中心并不相干，但却蕴藏着作者独特表达智慧的内容上。
　　以《盼》一文中“盼着买酱油”这一部分为例，作为“盼”之情的主体，对作者“我”展开细节化描写理所当然。很多学生纷纷质疑：为什么要对妈妈的表现进行如此细致的描写呢？这不是喧宾夺主吗？一开始，学生思维是停留在感性认知层面上，他们无法感受作者对“妈妈”描写的价值。为此，教师就可以引领学生尝试理性思考：描写妈妈对于展现“我”盼望之情难道就没有任何帮助吗？一石激起千层浪，很多学生纷纷重新回到课文中，聚焦于描写“妈妈”的细节词句，最终认识到：妈妈在这一过程中，其实就扮演了一个“阻拦者”的角色，处处为“我”设置障碍，这样就越能体现“我”对买酱油、穿新雨衣的渴望。教师相机揭示“衬托”的写作方法，此时学生再次阅读课文，就可以抓住“酱油我下班带回来”这样的语言描写，来想象作者在听了之后的焦急;可以从描写“妈妈”神情的“好像猜着了我的心思”等语句来想象人物的气定神闲，这就与“我”心急如焚的状态形成了鲜明的对比，将作者内心的“期盼”表达出来。
　　在这一案例中，教师引导学生在文本细读的基础上运用理性推理的方式，将教学指向了中心，让原本貌似无关紧要的内容与中心形成了联系，习得了作者的表达智慧。
　　五、迁移实践，在转化能力中指向中心
　　语文教学的核心目标就是要学以致用，统编版语文教材中要素的落实不能止步于学生理解了要素，而是要能够在扎扎实实的语言活动中将语文要素转化为语文能力。因此，教师就需要搭建迁移性的实践平台，旨在训练学生紧扣中心选择素材、设置写作点的能力。