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整本书阅读位列《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）确定的18个“学習任务群”之首，体现了整本书阅读对提升语文核心素养的重要价值。随着“新课标”的全面实施和评价理念的深入发展，整本书阅读测评成为当下课程开发与实施的重要内容。但在实际操作中，如何进行整本书阅读测评却不得不说是个难题。目前整本书阅读评价多为过程性评价，不少人对将整本书阅读纳入考试颇有微词，然而就当下的教学逻辑而言，测评其实也是评价的现实选择之一。而测评的关键一环在试题命制，唯有科学的命题与检测才能更好地推动整本书阅读。
在价值追求与内容选择上，基于核心素养的整本书阅读测评必须立足“整合”，引导学生在整合视域下进行整本书阅读。首先，就知识与核心素养的关系而言，核心素养的生成路径、发展样态和表现方式本身就体现了知识的整合取向;唯有经过整合的知识，才能带来核心素养的提升。其次，相较于单篇文章或片段阅读，整本书结构复杂，内容宏大，突出整合实为特定的篇幅及体式下的必然要求。再者，整合是“学习任务群”的本质特征。语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。[1]“新课标”不只在阐释“学习任务群”时提出了整合的要求，而且在课程建设与实施及教学评价等方面也多次提及整合。一言以蔽之，整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法与途径。本文拟以《论语》整本书阅读测评的校本化实践为例，探讨整合视域下的整本书阅读测评。
一、整合知识与知识：宏观审视，重构逻辑秩序
核心素养不是知识之间的简单叠加，而是知识、能力与品格等要素的综合体现。遵从核心素养的整合性生成与发展逻辑，基于核心素养的整本书阅读测评必须注重知识的整体性。一旦知识离开了它的整体性结构，就将丧失其完整意义和深层力量，因为那些琐碎庞杂且低位浅层的知识，难以转化生成能够适应更大范围和更高层次问题情境的广泛迁移能力。所以试题命制要着力引导学生打通知识之间的横纵联系，围绕核心概念进行整合性阅读，在宏观审视中重构全书的逻辑秩序。
作为语录体著作，《论语》所记为孔门师生日常生活的言行片段，其篇章之间少有直接关联，体系性不强，一般读者较难从整体上把握其核心要义，因此在通读全书之后，《论语》还需打乱了读，即依照一定的逻辑对原著内容予以重构。中华书局2013年版《中华文化基础教材》从“为人”“论学”“论仁”“论孝”“论道德修养”“论士与君子”等方面对《论语》予以重新编排，而语文出版社所编《〈论语〉选读》则将选录内容整合为政治、修身、学习与教育、哲学四个方面的主题，它们都是按照一定的逻辑对原著予以重构的结果。在试题命制中，如果以具有整合性的核心概念（大概念）为抓手来整合全书内容，无疑能使学生获得对孔子思想的整体性理解，从而更好地传承与理解传统文化。如2017年高一上期末试题。
《论语》中的“君子”是一个复杂而饱满的立体形象，据统计，“君子”一词在书中共出现了一百多次。“君子”一词所具有的文化内涵，自古以来就是广大仁人志士文化追求、道德践履、社会实践的力量源泉。在构建社会主义和谐社会的今天，儒家的君子之道对于现代人仍具有重要的教育引导作用。
（1）下列说法不属于《论语》中的君子形象的是
A.君子周而不比，小人比而不周
B.君子上达，小人下达
C.君子喻于义，小人喻于利
D.君子之交淡如水，小人之交甘若醴
（2）《论语·学而》篇：“子曰：‘君子不重不威，学则不固。……无友不如己者，过，则勿惮改’”，对“无友不如己者”，杨伯峻解释为“不要跟不如自己的人交朋友”;李泽厚则将其释作“没有不如自己的朋友”（《〈论语〉今读》）。你更认同哪种解释，请结合《论语》中的相关内容说明理由。
该题旨在引导学生以结构性思维宏观审视《论语》，以点带面，即用核心概念带动对全书相关内容的梳理，以突破原著篇章的碎片化困境，实现对全书精神内涵的整体把握，让学生形成认知上的完形结构。“君子”一词出现频率较高，贯穿全书始终，对其文化内涵进行结构性梳理，能使学生融会贯通，养成联系比较的习惯，从而使阅读从读懂“一本”向读通“一类”跨越。其他如“仁”“孝”“礼”等，也是书中具有整合性的核心概念，都可以成为重构《论语》逻辑秩序的抓手。以核心概念为抓手进行整合性阅读，就不必纠缠于孤立零碎的细节，以免将《论语》读成断章取义式的文化碎片。总之，着眼知识间的整合应为贯穿试题命制始终的基本理念，既抵达原著的神经末梢，更注重知识间的内在关联;换句话说，既要沉得下去，又能跳得出来，从而在宏观审视中建立对全书的整体性架构。唯其如此，经典阅读才能常读常新，真正成为“为我所用”的源头活水。
二、整合知识与情境：动态呈现，聚焦迁移应用
情境认知与学习理论认为：知识是具有情境性的，是活动背景和文化产品的一部分;知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展。[2]学习是一种情境化的实践活动，情境既是学习知识的载体，也是知识向素养转化的桥梁。素养与情境的这种天然关联，要求整本书阅读测评必须突出知识的情境性，让学生在知识与情境的整合中学习。而不依托情境的抽象知识因为过程体验缺失，学生所获通常只是一些缺少实际内容与创生能力的惰性知识，这种知识显然不利于核心素养的生成和发展。
就《论语》测评而言，知识与情境的整合当有以下两层含义。一是试题命制要立足原著，还原知识（理论或观点）产生的学科认知情境，所选材料为出自原著的连续性或非连续性文段，引导学生进入文本，回到彼时彼地的历史人文现场，获得入情入理的理解，进而形成对《论语》较为直观立体的认识。其次试题还要创设真实的社会生活情境，建立知识与现实世界的关联，将知识置于具有挑战性的鲜活任务情境之中，让学生在真实的任务情境中发现问题、解决问题，促成对书本知识的深度理解和广泛迁移。如2020年高一上期末试题。 《论语》中的“仁”比较抽象，令人费解。这和孔子说“仁”的方式有关，他不是以下定义的方式而是在与弟子的谈话中娓娓道来。并且弟子个性不同，所作指导有异，是因材施教原则的生动体现。
材料一：颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目。”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣。”（12·1）
材料二：仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”仲弓曰：“雍虽不敏，请事斯语矣。”（12·2）
（1）下列故事中，哪一项不属于材料一、二所论及的“仁”的思想。
A.春秋时鲁国柳下惠夜宿城门，遇一无家可归之女，柳下惠唯恐女子受冻，使其坐己怀中，以衣裹之，竟宿而无乱行。
B.晋山涛的大儿子戴着便帽靠于车上，晋武帝想召见他。山涛问儿子的意见，可山涛的儿子不肯去，他知道戴着便帽去晋见是失礼。
C.晋庾亮驾车的马中有一匹“的卢”（凶马名，传说它的主人会遭祸）。有人劝庾亮把马卖掉，庾亮答：“卖之必有买者，即复害其主，宁可不安己而移于他人哉？”
D.謝安辅政时，中原战乱，兵员差役时常逃亡到秦淮河南岸下的船里躲起来。有人请求谢安搜索所有船只，谢安回答：“若不容置此辈，何以为京都！”
（2）面对颜渊和仲弓两位学生，孔子答“仁”的侧重点有何不同，请根据材料一、二简要分析。
基于核心素养的整本书阅读测评不是培养知识烂熟于心的学习者，而是培养懂得在特定的情境中迅速获取知识，并且能够恰当运用所学的知识去解决实际问题的创新者。就本题而言，试题命制立足于语文学习的两种实践活动情境，考查学生在真实任务情境中获取知识和运用知识解决问题的能力。学生首先要回到原著情境，通过文本细读概括提炼出“仁”的基本特征，然后以此为基础去解决任务情境中的新问题。试题并非对知识的静态呈现，而是通过情境将知识动态展开，以唤醒学生的阅读体验，从而将识记性的静态阅读转变成感受性的动态阅读。说到底，整本书阅读测评旨在以测促读，即通过测试引导学生浸润于原著之中，品读原著的语言，感受作品的魅力，获得心灵的滋养。唯有阅读真正发生，所读内容才能转化为学生语言积累与思想表达的素材。同时，强化知识与情境的整合，既能体现语文学习的实践性，又能实现语文要素的深度整合，提升学生的迁移应用能力。
三、整合知识与自我：深层感悟，重视个性体验
说到底，核心素养终归是自我建构的产物。“唯有与个人信念、经验深度融合，知识才有可能具备迁移、行动的力量，成为核心素养生成的知识基础。”[3]那些经过体验的东西才能被最终理解，体验对知识的理解有着不可替代的重要意义。不仅如此，作为一种与个体的生活、生命高度关联的认知活动，体验也为自我的反思提供了契机。通过反思，自我的理解与体验得到升华，其知识结构、经验体系和思维模式得到优化，从而发展为具有更强适应性的学科核心素养。同时，阅读本是自我的人生经验与文本世界的遇合，个性体验在其中发挥着重要作用;相反，如果阅读过程中没有语言体验、角色代入、情感共鸣，显然谈不上是成熟的阅读者。
有鉴于此，整本书阅读测评不应聚焦知识的记忆与复述，考查学生能否准确回忆原文相关内容，相反要重视个体经验与所读内容的有机融合，检测对原著精神内涵的深层感悟与个性建构。再者，经典阅读应是照着读与接着读的有机统一。就《论语》而言，所谓照着读就是回到原著，沉潜其间，从中国文化的基本精神出发去理解《论语》，实现文化传承;而接着读则指向创新，即回应时代要求，反映时代精神，关注所读内容与当下生活的内在关联，实现阅读者对原著内容的某种扬弃。就儒学的发展轨迹来说，不同时代的人们大都是带着时代的“问题意识”重新理解孔子，做出属于时代的理解。而在当前多元文化的背景下，“由于各人的视角不同，对孔子的理解与解释也就各异”。[4]这是极其自然的现象。
综上所述，试题命制在考虑限定性的同时，也要注意有一定的开放性，鼓励学生个性体验的创意表达。与之相适应，试题考查的重点自然就不在“是什么”，而在“为什么”和“如何得到这一结论”。如前述2017年高一上期末试题第二小题，杨伯峻先生认为交友宜慎，其基本原则为志同道合;而李泽厚先生则以为人各有长，需广泛学习，取长补短，才能有所增益。学生无论认同哪种看法，都可以结合原著内容和自我体验找到答案。又如2019年高一上期末试题。
孔子学院是中国在世界各地设立的推广汉语和传播中国文化的交流机构。如果从以下《论语》名句中选择一句来写入孔子学院的宣传册，你会选择哪一句？请结合《论语》相关内容说明理由。要求：理由充分，条理清晰。
甲：德不孤，必有邻。
乙：君子和而不同。
试题改编自2018年北京海淀期末试题，该题既涉及原著相关内容的概括分析，同时也考查运用知识进行分析探究、推理阐述的能力。而且，试题选择的内容回应时代要求，反映现实关切，在传统文化与现实生活之间建立关联，是2018年中美贸易战背景下中国坚守世界多极化、反对单边主义的发展理念的生动诠释;加之试题很好地兼顾了开放性，为学生的个性化解读提供了空间。实际作答时，选甲抑或选乙并无高下之分，因此提供的答案仅为示例，不同于通常意义上的标准答案。当然，学生个性体验的表达总会有一定的边界，因此阅卷时主要看思维过程与结果能否体现出个性色彩，有无内在逻辑。
整本书阅读测评属于阅读综合能力的评价，旨在考查学生在复杂任务情境中灵活运用学科知识和阅读策略解决实际问题的能力。而整本书本身是一个完整的体系，其价值的体现绝不能脱离作品的全息性和生命的整体性。因此整本书阅读测评必须立足整合，优化试题的考查内容与呈现形式，实现知识与知识、情境、自我三者间的整合融通，在复杂的任务情境中渗透整本书的阅读策略，以具有整合性的问题来展示学生个性化的学习成果。唯其如此，才能达成“以测促读”的目的，从而真正发挥“整本书阅读与研讨”学习任务群对提升学生语文核心素养的积极作用。
注释：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.
[2]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望，2002（1）.
[3]张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径[J].教育研究，2019（9）.
[4]蒙培元.蒙培元讲孔子[M].北京大学出版社，2005：192.
[本文系重庆市教育学会第九届（2018-2020）基础教育一般课题“基于核心素养的学习任务群整合”（编号：XH2018B49）阶段性成果。]
在价值追求与内容选择上，基于核心素养的整本书阅读测评必须立足“整合”，引导学生在整合视域下进行整本书阅读。首先，就知识与核心素养的关系而言，核心素养的生成路径、发展样态和表现方式本身就体现了知识的整合取向;唯有经过整合的知识，才能带来核心素养的提升。其次，相较于单篇文章或片段阅读，整本书结构复杂，内容宏大，突出整合实为特定的篇幅及体式下的必然要求。再者，整合是“学习任务群”的本质特征。语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。[1]“新课标”不只在阐释“学习任务群”时提出了整合的要求，而且在课程建设与实施及教学评价等方面也多次提及整合。一言以蔽之，整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法与途径。本文拟以《论语》整本书阅读测评的校本化实践为例，探讨整合视域下的整本书阅读测评。
一、整合知识与知识：宏观审视，重构逻辑秩序
核心素养不是知识之间的简单叠加，而是知识、能力与品格等要素的综合体现。遵从核心素养的整合性生成与发展逻辑，基于核心素养的整本书阅读测评必须注重知识的整体性。一旦知识离开了它的整体性结构，就将丧失其完整意义和深层力量，因为那些琐碎庞杂且低位浅层的知识，难以转化生成能够适应更大范围和更高层次问题情境的广泛迁移能力。所以试题命制要着力引导学生打通知识之间的横纵联系，围绕核心概念进行整合性阅读，在宏观审视中重构全书的逻辑秩序。
作为语录体著作，《论语》所记为孔门师生日常生活的言行片段，其篇章之间少有直接关联，体系性不强，一般读者较难从整体上把握其核心要义，因此在通读全书之后，《论语》还需打乱了读，即依照一定的逻辑对原著内容予以重构。中华书局2013年版《中华文化基础教材》从“为人”“论学”“论仁”“论孝”“论道德修养”“论士与君子”等方面对《论语》予以重新编排，而语文出版社所编《〈论语〉选读》则将选录内容整合为政治、修身、学习与教育、哲学四个方面的主题，它们都是按照一定的逻辑对原著予以重构的结果。在试题命制中，如果以具有整合性的核心概念（大概念）为抓手来整合全书内容，无疑能使学生获得对孔子思想的整体性理解，从而更好地传承与理解传统文化。如2017年高一上期末试题。
《论语》中的“君子”是一个复杂而饱满的立体形象，据统计，“君子”一词在书中共出现了一百多次。“君子”一词所具有的文化内涵，自古以来就是广大仁人志士文化追求、道德践履、社会实践的力量源泉。在构建社会主义和谐社会的今天，儒家的君子之道对于现代人仍具有重要的教育引导作用。
（1）下列说法不属于《论语》中的君子形象的是
A.君子周而不比，小人比而不周
B.君子上达，小人下达
C.君子喻于义，小人喻于利
D.君子之交淡如水，小人之交甘若醴
（2）《论语·学而》篇：“子曰：‘君子不重不威，学则不固。……无友不如己者，过，则勿惮改’”，对“无友不如己者”，杨伯峻解释为“不要跟不如自己的人交朋友”;李泽厚则将其释作“没有不如自己的朋友”（《〈论语〉今读》）。你更认同哪种解释，请结合《论语》中的相关内容说明理由。
该题旨在引导学生以结构性思维宏观审视《论语》，以点带面，即用核心概念带动对全书相关内容的梳理，以突破原著篇章的碎片化困境，实现对全书精神内涵的整体把握，让学生形成认知上的完形结构。“君子”一词出现频率较高，贯穿全书始终，对其文化内涵进行结构性梳理，能使学生融会贯通，养成联系比较的习惯，从而使阅读从读懂“一本”向读通“一类”跨越。其他如“仁”“孝”“礼”等，也是书中具有整合性的核心概念，都可以成为重构《论语》逻辑秩序的抓手。以核心概念为抓手进行整合性阅读，就不必纠缠于孤立零碎的细节，以免将《论语》读成断章取义式的文化碎片。总之，着眼知识间的整合应为贯穿试题命制始终的基本理念，既抵达原著的神经末梢，更注重知识间的内在关联;换句话说，既要沉得下去，又能跳得出来，从而在宏观审视中建立对全书的整体性架构。唯其如此，经典阅读才能常读常新，真正成为“为我所用”的源头活水。
二、整合知识与情境：动态呈现，聚焦迁移应用
情境认知与学习理论认为：知识是具有情境性的，是活动背景和文化产品的一部分;知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展。[2]学习是一种情境化的实践活动，情境既是学习知识的载体，也是知识向素养转化的桥梁。素养与情境的这种天然关联，要求整本书阅读测评必须突出知识的情境性，让学生在知识与情境的整合中学习。而不依托情境的抽象知识因为过程体验缺失，学生所获通常只是一些缺少实际内容与创生能力的惰性知识，这种知识显然不利于核心素养的生成和发展。
就《论语》测评而言，知识与情境的整合当有以下两层含义。一是试题命制要立足原著，还原知识（理论或观点）产生的学科认知情境，所选材料为出自原著的连续性或非连续性文段，引导学生进入文本，回到彼时彼地的历史人文现场，获得入情入理的理解，进而形成对《论语》较为直观立体的认识。其次试题还要创设真实的社会生活情境，建立知识与现实世界的关联，将知识置于具有挑战性的鲜活任务情境之中，让学生在真实的任务情境中发现问题、解决问题，促成对书本知识的深度理解和广泛迁移。如2020年高一上期末试题。 《论语》中的“仁”比较抽象，令人费解。这和孔子说“仁”的方式有关，他不是以下定义的方式而是在与弟子的谈话中娓娓道来。并且弟子个性不同，所作指导有异，是因材施教原则的生动体现。
材料一：颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目。”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣。”（12·1）
材料二：仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”仲弓曰：“雍虽不敏，请事斯语矣。”（12·2）
（1）下列故事中，哪一项不属于材料一、二所论及的“仁”的思想。
A.春秋时鲁国柳下惠夜宿城门，遇一无家可归之女，柳下惠唯恐女子受冻，使其坐己怀中，以衣裹之，竟宿而无乱行。
B.晋山涛的大儿子戴着便帽靠于车上，晋武帝想召见他。山涛问儿子的意见，可山涛的儿子不肯去，他知道戴着便帽去晋见是失礼。
C.晋庾亮驾车的马中有一匹“的卢”（凶马名，传说它的主人会遭祸）。有人劝庾亮把马卖掉，庾亮答：“卖之必有买者，即复害其主，宁可不安己而移于他人哉？”
D.謝安辅政时，中原战乱，兵员差役时常逃亡到秦淮河南岸下的船里躲起来。有人请求谢安搜索所有船只，谢安回答：“若不容置此辈，何以为京都！”
（2）面对颜渊和仲弓两位学生，孔子答“仁”的侧重点有何不同，请根据材料一、二简要分析。
基于核心素养的整本书阅读测评不是培养知识烂熟于心的学习者，而是培养懂得在特定的情境中迅速获取知识，并且能够恰当运用所学的知识去解决实际问题的创新者。就本题而言，试题命制立足于语文学习的两种实践活动情境，考查学生在真实任务情境中获取知识和运用知识解决问题的能力。学生首先要回到原著情境，通过文本细读概括提炼出“仁”的基本特征，然后以此为基础去解决任务情境中的新问题。试题并非对知识的静态呈现，而是通过情境将知识动态展开，以唤醒学生的阅读体验，从而将识记性的静态阅读转变成感受性的动态阅读。说到底，整本书阅读测评旨在以测促读，即通过测试引导学生浸润于原著之中，品读原著的语言，感受作品的魅力，获得心灵的滋养。唯有阅读真正发生，所读内容才能转化为学生语言积累与思想表达的素材。同时，强化知识与情境的整合，既能体现语文学习的实践性，又能实现语文要素的深度整合，提升学生的迁移应用能力。
三、整合知识与自我：深层感悟，重视个性体验
说到底，核心素养终归是自我建构的产物。“唯有与个人信念、经验深度融合，知识才有可能具备迁移、行动的力量，成为核心素养生成的知识基础。”[3]那些经过体验的东西才能被最终理解，体验对知识的理解有着不可替代的重要意义。不仅如此，作为一种与个体的生活、生命高度关联的认知活动，体验也为自我的反思提供了契机。通过反思，自我的理解与体验得到升华，其知识结构、经验体系和思维模式得到优化，从而发展为具有更强适应性的学科核心素养。同时，阅读本是自我的人生经验与文本世界的遇合，个性体验在其中发挥着重要作用;相反，如果阅读过程中没有语言体验、角色代入、情感共鸣，显然谈不上是成熟的阅读者。
有鉴于此，整本书阅读测评不应聚焦知识的记忆与复述，考查学生能否准确回忆原文相关内容，相反要重视个体经验与所读内容的有机融合，检测对原著精神内涵的深层感悟与个性建构。再者，经典阅读应是照着读与接着读的有机统一。就《论语》而言，所谓照着读就是回到原著，沉潜其间，从中国文化的基本精神出发去理解《论语》，实现文化传承;而接着读则指向创新，即回应时代要求，反映时代精神，关注所读内容与当下生活的内在关联，实现阅读者对原著内容的某种扬弃。就儒学的发展轨迹来说，不同时代的人们大都是带着时代的“问题意识”重新理解孔子，做出属于时代的理解。而在当前多元文化的背景下，“由于各人的视角不同，对孔子的理解与解释也就各异”。[4]这是极其自然的现象。
综上所述，试题命制在考虑限定性的同时，也要注意有一定的开放性，鼓励学生个性体验的创意表达。与之相适应，试题考查的重点自然就不在“是什么”，而在“为什么”和“如何得到这一结论”。如前述2017年高一上期末试题第二小题，杨伯峻先生认为交友宜慎，其基本原则为志同道合;而李泽厚先生则以为人各有长，需广泛学习，取长补短，才能有所增益。学生无论认同哪种看法，都可以结合原著内容和自我体验找到答案。又如2019年高一上期末试题。
孔子学院是中国在世界各地设立的推广汉语和传播中国文化的交流机构。如果从以下《论语》名句中选择一句来写入孔子学院的宣传册，你会选择哪一句？请结合《论语》相关内容说明理由。要求：理由充分，条理清晰。
甲：德不孤，必有邻。
乙：君子和而不同。
试题改编自2018年北京海淀期末试题，该题既涉及原著相关内容的概括分析，同时也考查运用知识进行分析探究、推理阐述的能力。而且，试题选择的内容回应时代要求，反映现实关切，在传统文化与现实生活之间建立关联，是2018年中美贸易战背景下中国坚守世界多极化、反对单边主义的发展理念的生动诠释;加之试题很好地兼顾了开放性，为学生的个性化解读提供了空间。实际作答时，选甲抑或选乙并无高下之分，因此提供的答案仅为示例，不同于通常意义上的标准答案。当然，学生个性体验的表达总会有一定的边界，因此阅卷时主要看思维过程与结果能否体现出个性色彩，有无内在逻辑。
整本书阅读测评属于阅读综合能力的评价，旨在考查学生在复杂任务情境中灵活运用学科知识和阅读策略解决实际问题的能力。而整本书本身是一个完整的体系，其价值的体现绝不能脱离作品的全息性和生命的整体性。因此整本书阅读测评必须立足整合，优化试题的考查内容与呈现形式，实现知识与知识、情境、自我三者间的整合融通，在复杂的任务情境中渗透整本书的阅读策略，以具有整合性的问题来展示学生个性化的学习成果。唯其如此，才能达成“以测促读”的目的，从而真正发挥“整本书阅读与研讨”学习任务群对提升学生语文核心素养的积极作用。
注释：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.
[2]王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望，2002（1）.
[3]张良.核心素养的生成：以知识观重建为路径[J].教育研究，2019（9）.
[4]蒙培元.蒙培元讲孔子[M].北京大学出版社，2005：192.
[本文系重庆市教育学会第九届（2018-2020）基础教育一般课题“基于核心素养的学习任务群整合”（编号：XH2018B49）阶段性成果。]