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常见的作业讲评课的教学模式为教师主导下的讲解，在笔者的实践探索下，还积极尝试了以下两种作业讲评的模式。
一、 主体自悟式
所谓主体自悟式是指学生在作业后，对自己的作业进行自我评估，明确自己的问题之处，根据已有知识基础进行思考、判断、修改，同时在这一环节中，学生会产生疑问，对自己不能很好把握的练习有了一定的把握，对自己平时学习知识的掌握程度有一个自我反省、深刻自悟的过程，这就是对学生自主学习能力的一个检测，学生主体自悟也是一种有效的作业讲评模式。
案例：每每学生拿到我批改后的作业，学生根据教师的批改符号，很快便能找到错误所在，三下五除二，订正完后交老师了事。这样做的好处是订正环节所费时间可相对缩短，整个教学流程可以加快推进。这样做的问题是学生主动性不够，缺少自我检查的环节，对所犯错误印象不深，主体自悟性不够。总认为订正是老师的事情，没有自我意识。因此，我改变批改习惯，在批改作业的过程中模糊一些，偷懒一些。在批阅应用题时我常有意识地偷一下懒，不再那么清晰地标明错误，只是在做错的题目后面打个问号，告诉学生这道题有问题，然后发下去让学生自行订正。那时候，我就在旁边观察学生，我发现学生比任何时候都认真，先读题，检查数据和方法是否正确，再检查每一步计算是否正确，再看单位名称和答句，原来匆匆完成的订正，现在不得不静下心来面对。
也许这样的讲评淡化了老师的作用，好象教师是偷了懒，好象是批改的符号太模糊了。但这个时间的“多”可以换来学生以后作业错误的“少”，这个教师的“偷懒”可以换来学生的“勤勉”，这个批改的“模糊”可以换来学生思维的“清晰”，这也有利于培养学生的自我检查、静心思考的习惯和能力。到学生真正面对一次次考试的时候，教师便不用再担心学生不会检查题目了。
二、群体合作式
新课程中提倡合作是一种新型、有效的学习形式，这种学习方式不仅适用于新课教学，在作业讲评课中依然适用。所谓“群体合作式”是指学生并非处于各自孤立状态，学习不只属于学生的个体行为，而是以小组为单位对所存在的重点、难点、疑点进行探讨，在争论中解决自己原有的问题疑惑，也在争论中产生新的问题和疑惑。通过合作讨论，发现别人的长处，正视自己的不足。通过合作的评估，学生中旧的问题能够得到解决，更能产生一些普遍的问题。而这正是我们讲评作业的目的，解决学生普遍存在的问题，也可以说是我们平时教学中的一些盲点，真正达到通过作业讲评来对我们平时的教学进行查漏补缺的效果。让学生开展互助协作，使班级形成友好的和谐氛围，激发学生参与作业講评的乐趣，提高作业讲评的实效，增加班级不同层面的同学参与学习的机会，并在同组异质的小组中得到帮助和提高。
（1）个体自主参与，启发思考。作业分发后要求学生自主整理自己作业中的易错题、难题以及分享题。同时教师根据作业情况提出若干问题与需要重点交流的题目，引导学生积极思考，使学生对作业有进一步的认识，对知识点有更清晰的了解。
（2）小组合作交流，质疑讨论。以小组为单位，以组长为核心，让学生对作业内容进行分析、归纳、整理，进一步提高分析问题和解决问题的能力。 在这个环节，要求学生在小组内提交自己的易错题、难题以及分享题。先在小组内进行交流，尝试错因分析、帮助学困生解决部分难题，初步分享多种解题方法与策略，接着小组长收集整理，提交典型易错题以及共同难题。允许不同的组有不同的收集整理的方法，可以按知识点整理分类的、可以按题型分类的、可以按难易程度分类的，也允许学生按自己喜欢的方法汇报。
（3）组间交流共享，探究解疑。由各组选派一名代表组成讲师团上台解答同学提出的疑问，在帮助同学的同时，也提高了自己的能力，展示自我风采。在组织汇报中，教师要注意用心倾听，结合小组提交的实际问题，教师从预设题中筛选出主要问题，有针对性和有侧重点地组织师生进行合作交流，解决难题、寻找错因。并注意与做题情况分析统计数据进行对比联系，从信息反馈中准备调整下一个教学环节，以便做到有的放矢，提高讲评的实效性。
（4）课后编题延伸，提高能力。学生订正错误和编制新习题的过程，是消化评讲内容，突破重、难点的有效措施，也是培养学生创新能力、主动拓宽学习的一条重要渠道。当学生能够编制出同类试题时，他们不仅解决了原来的困惑，而且拓宽了视野，能从更高层次来审视和把握相关知识，拓展了应用能力。
总之，无论哪一种讲评模式都应以学生为本，根据班内学生实际而定，一般低年级适合教师讲评为主，中高年级可以以主体自悟式和群体互助式相结合为主，有利于提高学生的自主性与学习的能力。
一、 主体自悟式
所谓主体自悟式是指学生在作业后，对自己的作业进行自我评估，明确自己的问题之处，根据已有知识基础进行思考、判断、修改，同时在这一环节中，学生会产生疑问，对自己不能很好把握的练习有了一定的把握，对自己平时学习知识的掌握程度有一个自我反省、深刻自悟的过程，这就是对学生自主学习能力的一个检测，学生主体自悟也是一种有效的作业讲评模式。
案例：每每学生拿到我批改后的作业，学生根据教师的批改符号，很快便能找到错误所在，三下五除二，订正完后交老师了事。这样做的好处是订正环节所费时间可相对缩短，整个教学流程可以加快推进。这样做的问题是学生主动性不够，缺少自我检查的环节，对所犯错误印象不深，主体自悟性不够。总认为订正是老师的事情，没有自我意识。因此，我改变批改习惯，在批改作业的过程中模糊一些，偷懒一些。在批阅应用题时我常有意识地偷一下懒，不再那么清晰地标明错误，只是在做错的题目后面打个问号，告诉学生这道题有问题，然后发下去让学生自行订正。那时候，我就在旁边观察学生，我发现学生比任何时候都认真，先读题，检查数据和方法是否正确，再检查每一步计算是否正确，再看单位名称和答句，原来匆匆完成的订正，现在不得不静下心来面对。
也许这样的讲评淡化了老师的作用，好象教师是偷了懒，好象是批改的符号太模糊了。但这个时间的“多”可以换来学生以后作业错误的“少”，这个教师的“偷懒”可以换来学生的“勤勉”，这个批改的“模糊”可以换来学生思维的“清晰”，这也有利于培养学生的自我检查、静心思考的习惯和能力。到学生真正面对一次次考试的时候，教师便不用再担心学生不会检查题目了。
二、群体合作式
新课程中提倡合作是一种新型、有效的学习形式，这种学习方式不仅适用于新课教学，在作业讲评课中依然适用。所谓“群体合作式”是指学生并非处于各自孤立状态，学习不只属于学生的个体行为，而是以小组为单位对所存在的重点、难点、疑点进行探讨，在争论中解决自己原有的问题疑惑，也在争论中产生新的问题和疑惑。通过合作讨论，发现别人的长处，正视自己的不足。通过合作的评估，学生中旧的问题能够得到解决，更能产生一些普遍的问题。而这正是我们讲评作业的目的，解决学生普遍存在的问题，也可以说是我们平时教学中的一些盲点，真正达到通过作业讲评来对我们平时的教学进行查漏补缺的效果。让学生开展互助协作，使班级形成友好的和谐氛围，激发学生参与作业講评的乐趣，提高作业讲评的实效，增加班级不同层面的同学参与学习的机会，并在同组异质的小组中得到帮助和提高。
（1）个体自主参与，启发思考。作业分发后要求学生自主整理自己作业中的易错题、难题以及分享题。同时教师根据作业情况提出若干问题与需要重点交流的题目，引导学生积极思考，使学生对作业有进一步的认识，对知识点有更清晰的了解。
（2）小组合作交流，质疑讨论。以小组为单位，以组长为核心，让学生对作业内容进行分析、归纳、整理，进一步提高分析问题和解决问题的能力。 在这个环节，要求学生在小组内提交自己的易错题、难题以及分享题。先在小组内进行交流，尝试错因分析、帮助学困生解决部分难题，初步分享多种解题方法与策略，接着小组长收集整理，提交典型易错题以及共同难题。允许不同的组有不同的收集整理的方法，可以按知识点整理分类的、可以按题型分类的、可以按难易程度分类的，也允许学生按自己喜欢的方法汇报。
（3）组间交流共享，探究解疑。由各组选派一名代表组成讲师团上台解答同学提出的疑问，在帮助同学的同时，也提高了自己的能力，展示自我风采。在组织汇报中，教师要注意用心倾听，结合小组提交的实际问题，教师从预设题中筛选出主要问题，有针对性和有侧重点地组织师生进行合作交流，解决难题、寻找错因。并注意与做题情况分析统计数据进行对比联系，从信息反馈中准备调整下一个教学环节，以便做到有的放矢，提高讲评的实效性。
（4）课后编题延伸，提高能力。学生订正错误和编制新习题的过程，是消化评讲内容，突破重、难点的有效措施，也是培养学生创新能力、主动拓宽学习的一条重要渠道。当学生能够编制出同类试题时，他们不仅解决了原来的困惑，而且拓宽了视野，能从更高层次来审视和把握相关知识，拓展了应用能力。
总之，无论哪一种讲评模式都应以学生为本，根据班内学生实际而定，一般低年级适合教师讲评为主，中高年级可以以主体自悟式和群体互助式相结合为主，有利于提高学生的自主性与学习的能力。