《普通高中语文课程标准》要求“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识”。散文是作者对生活的深刻体验和感受流淌于笔尖的产物，因此，学习散文要鼓励学生融入丰富多彩的社会生活中，用心感受生活，接受多元的刺激。在有些散文中，社会美是特别值得关注的审美活动。社会美是指作品里那些包含着社会发展本质规律、体现人的美好愿望、给人以精神愉悦的社会生活现象的美。作为人类文化载体之一的散文，其语言文字中饱含着丰富的人文精神和道德因素，蕴藏着浓厚的文化积淀，闪耀着社会理性思索的光芒，是对学生进行人性教育、社会教育的最佳材料。那么，在散文教学中如何引导学生审视、反思，领悟散文的社会美呢？下面结合教学实践谈几点看法。
　　一、与身心对话，关注生命教育
　　课堂作为学校教育的基本途径与主要方式，是素质教育的主渠道。语文课堂教学，应该是语文教师在有限的时空中，最大限度地引导学生获取知识、技能的过程，更是学生生命活动的过程。德国教育家斯普朗格说：“教师的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感和价值感‘唤醒’”。因此，我们的散文教学应进入学生的生命领域、精神世界、心理世界，关注学生在课堂上的学习过程、生存状态，让学生的身心作为生命体参与其中，让课堂凸显生命关怀，充满人文关怀。
　　如在学习《老王》一课时，我抓住“活命”一词切入文本，逐渐拓展、延伸、辐射、散去……引导学生感受老王的活命状态。老王处境艰难，生命之光熹微时，能将活命的鸡蛋、香油送与杨绛，而杨绛并不是对等地关心与付出。老王去世了，究竟杨绛的心该不该“安”？引导分析杨绛的“没多问”（没兴趣多问？没忍心多问？没敢多问？没脸多问？没工夫多问？没心情多问？……），希望学生用“咬文嚼字、深情朗读、重现情景、发现空白、探究疑点”等文本细读的方法思考老王和杨绛之间的那些事，进行课堂争鸣。一位学生“没工夫问”的精彩回答，引发了对杨绛在“文革”时命运的关注。接着我出示杨绛回顾“文革”岁月中遭受迫害的一段文字。那段文字细腻得让我犹如乱箭穿心，不堪回首，而吞声隐泪的杨绛内心是怎样的坚贞不屈，生命才得以存续？直至此时，学生才蓦然发现，不是杨绛对老王不够关心，而是她心有余而力不足，她也是处于“活命”状态的苦命人，她的活命难度远远甚于老王，而杨绛称自己是“幸运的人”，那是一种怎样的情怀！杨绛与老王是那场风暴中的两粒弱小的沙粒，相互摩擦，彼此取暖。最后，我用一首小诗《老王与杨绛》将全场人的情感推向高潮：“……而那桶鱼肝油啊，成了那个时代的热血和肝脏……”学生们渐渐领悟，“活命”就是两个卑微的人“活出了高贵的生命”。紧接着，以“尊重生命、敬畏生命”为话题，我请同学们谈谈对敬畏生命的理解和感受。学生们各抒己见，自由发言，讨论异常热烈。学生真正懂得了对自己、对他人生命的尊重，以及对生命的敬畏。
　　正是通过学生们积极而热烈的身心对话，他们的道德力量的获取才真正水到渠成，而我在获得课堂教学成功的同时，也让课堂真正成为学生学会关爱生命的殿堂。
　　二、与文本对话，唤醒学生良知
　　教育就是唤醒。在课堂教学中，教师应该是学生学习活动的服务者，为他们创设良好的自主学习的情境，引导他们积极思维、热情参与，独立自主地解决问题。散文阅读教学的当务之急是指导学生与文本进行充分的直接对话，回归真实的阅读，直抵学生的心底，唤醒他们的良知。
　　如余秋雨的《文化苦旅》一文，他站在历史高度，以记叙生动感人的史料、掌故作基础，运用具有学者气度的表达方式，结合文学家的感性投入和学者的理性思考，对人类文明特别是民族文化进行审视与反思。教学中可引导学生与文本对话，深入探究：作者对敦煌文化的当家人王圆篆持什么看法？敦煌文化在王道士手中被盗掠，作者的想法是什么？作者对敦煌历史和文化持什么态度？偌大的敦煌，前后十多年，在王道士的手中被卖掉了，其间除了王道士，外国掠夺者、满清官员、政府各自扮演了什么角色？通过揣摩词句的深刻含义，学生可以看到作者那颗拳拳赤子之心，充满了对民族文化的珍视和对祖国的深情；作者那凄切的乞求和呼唤，不仅是要保存莫高窟的文化遗产，而且蕴含着爱国的深情。这种以探究为核心、以发自内心的与文本对话的课堂教学，不仅能充分发挥学生学习语文的积极性、主动性，培养学生的创新精神和实践能力，更能使学生从中真正领悟作者充满屈辱和愤懑的情感，思考现实人生，从而唤醒良知，进而培养学生爱护中国文化遗产的意识和保护文化遗产的高度责任感。
　　三、进入情境，体验真善美
　　新课程背景下的散文教学，要品味人性的灿烂和魅力，要让课堂成为挖掘人性美的殿堂。所谓“人性美”，无非是人对真善美的一种亲和力，在作品中感受到的正义感、对社会的责任感，是对弱者的同情及对他人的友善。
　　因此，教师在授课时，应让学生进入作品具体的情景中，用自己的感悟代替教师冷静的分析，将作品中的人生形态、情感形态通过异质同构原理，转换成自己现实生活中的人生形态、情感形态，从而满足、升华中学生的人生需求、情感需求，并因此使他们获得学习的快感，同时在这种快感中，自觉地发展自己人性的成分，发展自己心灵深处真善美的成分，由“自在”的人变为“自为”的人，提升和拓展自己的人生境界。
　　如郁达夫先生的《故都的秋》一文中，作者眼中的“故都的秋”是“清”“静”“悲凉”的，那“蓝色、白色、粉红色的牵牛花”“槐树的落蕊”“衰弱的蝉声”和“透着浓浓凉意的秋雨”无不是带有“清静感”和“悲凉感”的景物，作者也是想借此来抒发内心的苦闷、寂寞与忧思的情感吧。在20世纪30年代的旧中国，连年战乱，民生凋敝，读书人也衣食不安、居无定所。为了谋生，郁达夫辗转千里，颠沛流离，饱受人生愁苦与哀痛。他描写自己心中的“悲凉”已不仅是故都赏景的心态，而是整个的人生感受。这种感受在郁达夫的其他作品中也时有流露，并且这种感受在当时整个散文创作领域也是普遍的。在教学过程中，教师要帮助学生消除时代的隔阂，让学生体会久经颠沛流离生活的郁达夫如今终于回到故都北平的天地里，心中有着多种复杂的感受。虽然郁达夫从生活中体验到许多悲苦和忧愁，但他并没有彻底消沉，而是依然怀有一颗追求真善美的心，以审美的心态和眼光来观察故都秋景，看到了自然景观与人文景观美好的一面，写出了北平下层人民和不得意的知识分子的生活状况。通过品读，学生渐渐感悟到作者的心态、意绪，进入了课文的情境。而一旦进入这种审美境界，那么文中作者落寞的“负面”情绪同样会使我们有美的体验、大的感动、深的体会。
　　再如《我与地坛》，作者以其不凡的坚忍顽强的生命意志构建起一座精神的家园，地坛的故事诉说了人生的情思与哲理。地坛见证了文中主人公那段艰难的岁月，向读者剖析残疾后的心路历程——灵魂在肉体与精神的苦难中磨炼，在贫穷与疾病的铁砧上捶打。全文弥漫着浓郁的人生况味，闪烁着澄明的智慧之光。细腻的心理刻画逼视人的灵魂，体悟生活真谛，饱经忧患的人生体验一一化为笔下的仁爱和浓情，拨开苦难的迷雾，我们看见的是真善美。
　　在本课教学中，我们要让学生进入情景、领悟反思：“假如世界上没有了苦难，世界还能够存在么？要是没有愚钝，机智还有什么光荣呢？要是没有丑陋，漂亮又怎么维系自己的幸运？要是没有恶劣和卑下，善良与高尚又将如何界定自己又如何成为美德呢？”正是因为这个世界拥有许许多多的差别，才使得真善美值得人们如此喜爱与渴望。史铁生在《我与地坛》中，无论是对生与死的感知，还是对母亲恩情的追悟，无论是对经过地坛匆匆而过的平凡百姓，还是地坛里无声无息生长的一草一木、一虫一鸟，他都是在静静地用心感悟，那我们何时能如此沉静下来，去关注我们周围的一切，去发现我们周围的真善美呢？这样的教学，无疑让学生在课堂中真正受到了真善美的人性教育。
　　因此，散文课堂教学让学生学会审视、反思，领悟散文的社会美，引导他们在作品学习中关注生命、唤醒良知、体验真善美，只有这样才能真正激发学生的主体意识和主体精神，才能使他们真正走进课堂，受到震撼、感染和熏陶，才能不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。