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素质教育是我国教育改革和发展的长远目标，已成为我国各级各类教育追求的共同理想。《美术课程标准》提出美术课程“在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用”。美术学科教学就不单是对专业知识的深入学习与掌握，而是要对学科知识与学科教育的总体思想以及培养学科专业素质的一般性与特殊性要有全面的认识。《美术课程标准》明确提出：“美术教学应选择基础的，有利于学生发展的美术知识和技能，结合过程和方式，组成课程的基本内容。”由此可见，在师范专业的美术教学中，认识、研究素质教育的一般性和特殊性，明确素质教育应有的针对性是不可或缺的重要环节。形成素质有两方面因素的作用，一方面是先天禀赋；另一方面是后天环境影响，如家庭、社会、学校等，以素质的特殊性来看，学校的教育作用显得尤其重要。因此，认识素质教育，研究素质教育更具有特殊的意义。
一、素质教育体现美术学科教学的承接性特征
目前我国的美术教育特点，一是对教学内容的分割式教学，即总体上分为基础理论教学和技能实践教学；二是教育主体对内容选择的主观意志。因此，教学内容显得单一化和技术化，素描、色彩、中国画等技巧性内容几乎占用了所有的教学时间，教育对象被安排在特定的时间、地点，按照特定的内容、性质，甚至特定的形式风格来学习，练就扎实的绘画基本功似乎是教学唯一目标，而培养学生创造性思维的内容，如美术创作和美术教育理论被忽视了。当然，美术创作必须借助相应的技能技术，否则就谈不上艺术的表现形式，然而，这种“作坊式”的教学，只能训练出一批绘画“工匠”，究其原因在于对素质教育的片面理解。素质教育是“教”与“学”双层面的关系，“教”不等于“训”，“学”不完全是“练”。教学不是单纯的“训练”。所以，素质教育首先是教师的素质问题。教师的素质有两层意义，一层是学科知识，另一层是学科认识。美术是基础性学科，教师以自身熟练的技能技术对学生能起到积极的作用，按传统的观念含义，教师应该 “传道、授业、解惑”，那么，具备创造性思维、创新意识的优秀教师，对学生来说更具有深远的现实意义。
美术教学中的素质教育，一方面是培养学生的技能技术，另一方面是培养中小学师资素质。这里的师资，应该是适应中小学学科的教学，而不是美术专职或兼职的师资。所以，美术教学要树立师范教育大专业的教育思想意识，体现教育的承接性，表现在美术教学上为不能局限在学科以内的“素质”教育，而是通过教育形成的“素质”，同时这种“素质”也是他们将来实施素质教育必备的前提条件，所以素质教育中的美术教学实际上是起着“承前启后”的作用，以能力形成“素质”，由“素质”演绎教育理念。
二、素质教育体现美术学科思维的相承性特征
有位哲学家提到，只用左脑或右脑思维的人，只活了半世，而使用左脑、右脑思维的人活了一世。美术是造型艺术，其活动内容包括塑造一切有形的、可视性的形体；活动形式是需要通过特殊的工具、材料；活动过程则体现物质与精神的和谐。艺术的表现，反映在对客观事物的再认识、再创造，这种认识、创造过程反映了艺术思维的逻辑性。
“素质”最直接地反映人的思维方式，人们通常习惯把大脑的思维机械地划分为左、右脑思维，简单地认识思维的一般性和特殊性，认为科学研究反映在对事物外部构成的表层思维，而艺术造型只反映在事物外部构成的表层思维，这种形而上学的认识论，孤立地看待艺术和科学的思维特性。在学校教育中，认识的局限性导致学科教育的片面性，促成了学科思维的单一性。从苹果落地到牛顿万有引力，从伽利略的引力场到爱因斯坦的广义相对论以及在达·芬奇的解剖图和机械图中体现的艺术价值和科学价值，说明作为艺术创造和科学创造所具有的跳跃性思想，并不局限在学科本身的思维特性，钱学森对此作了很好的阐述：“从思维学科角度看，科学工作总是从一个猜想开始，然后才是科学论证，换言之，科学工作源于形象艺术，所以科学工作是先艺术，后才是科学。相反，艺术工作必须对事物有个科学的认识，然后才是艺术创作，在过去，人们总是只看到后一半，所以才把科学与艺术分家，而其实，科学需要艺术，艺术也需要科学。”
艺术活动是最具创造性的活动，正如印象派画家高更的大型油画《我们从哪里来？我们是谁？我们到哪里去？》作品里包含了科学的理性，也体现了艺术的激情，所以“素质”在美术教学中体现了形象思维和抽象逻辑思维的相承性、包容性和统一性，认识这一点，就找到素质教育中美术教学的切入点。
三、素质教育体现美术学科思维的评鉴性特征
“素质”在体现人的审美力上是最具争议性的。审美因素贯穿于学校教育的每个角落，然而也最容易被人们所忽视。我们往往过于注重学科基础的理性思维，忽视学科的情感体验或美感体验，比如，在许多星球的图片中绚丽的色彩能反映出艺术的形式美；物理学中磁场线可以体现艺术的对称美；而在文学中，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”“江清鱼读月，夜井鸟谈天”，则表达了构成艺术美的因素的多样与统一。
美术教育，首先必须是美感意识的教育，审美意味指认识事物的内部本质与外部现象的统一，美感体验似乎人人都有过，然而大多数人的体验只停留在感性的基础上，比如一个人在购物时，对商品的造型、颜色会表现出某种审美意味，但他可能不会欣赏蒙德里安或康定斯基的画，因此艺术的审美，并不是一个简单的体验过程，必须懂得艺术造型的基本语言以及构成艺术美的基本属性，即美的主观与客观因素，同样的题材不同的表现形式，从而可以得到不同的审美理解与体验。
艺术是一种社会意识形态，构成艺术美的过程，实际上是对客观事物的认识过程，美术活动便是对艺术美与自然美关系的认识。自然美是客观存在的，但艺术的表现是人的主观活动，是精神的活动，是艺术的发展过程，是人类对自然的认识与艺术改造的过程。对自然美的认识与表现反映了一个时代的意识形态和人文思想，“如果一个时代最不甘心满足于过去时代的美的事物，而要创造出它自己认为美的和过去最不同的、最革命的、最带反叛性的事物，那么，这样的时代在我们看来就是最能掌握美的时代……人的美的观念都不是常住不变的，而是不断地要求有所发展、有所扬弃。”（《朱光潜美学文集》第三卷，第228页）因此，人类在客观现实生活中发现美，也是意识形态的反映，它反映一个时代的世界观、人生观和阶级意识等，所以审美活动并不局限于对艺术作品的欣赏上，艺术作品能够使人的审美主体产生精神上的愉悦，但从艺术作品的内涵到表现形式，要作一个完整的认识，必须提高、完善自身的文化素质。审美教育应树立唯物辩证法的认识方法，不但能欣赏艺术作品中的美并发现其“最革命的，最带反叛性的事物”，而且能够在生活中发现美。所以，审美教育是美的感知能力、评鉴能力和创造能力的教育，才能使审美有所意义，才能符合素质教育的基本要求。
总之，素质教育应体现教育的全面性，原国家教育委员会副主任柳斌同志在《基础教育的紧迫任务是素质教育》一文中强调了三个问题：“基础教育是面向少数，还是面向全体学生；是让学生片面发展，还是全面发展；是让学生机械发展，还是让学生生动活泼地发展。”我认为，这一理论思想同样是师范院校美术基础教学的指导性思想，正如腾守尧先生所说：“作为人文教学之中坚的艺术教育，注定是面向全体学生的教育。”因此，美术教育应体现文化素质的全面性，美术教育不是孤立的，应融入学校的整体教育。实施素质教育，认识作为教育的主体与对象所反映的素质倾向性，即作为教育总体目标所需要的专业意识、思维意识和审美意识，才能使素质教育在教学中具有针对性，才能认识素质教育的多重性和长期性，避免教育的盲目性，才能使教育有所研究，有所创新。
一、素质教育体现美术学科教学的承接性特征
目前我国的美术教育特点，一是对教学内容的分割式教学，即总体上分为基础理论教学和技能实践教学；二是教育主体对内容选择的主观意志。因此，教学内容显得单一化和技术化，素描、色彩、中国画等技巧性内容几乎占用了所有的教学时间，教育对象被安排在特定的时间、地点，按照特定的内容、性质，甚至特定的形式风格来学习，练就扎实的绘画基本功似乎是教学唯一目标，而培养学生创造性思维的内容，如美术创作和美术教育理论被忽视了。当然，美术创作必须借助相应的技能技术，否则就谈不上艺术的表现形式，然而，这种“作坊式”的教学，只能训练出一批绘画“工匠”，究其原因在于对素质教育的片面理解。素质教育是“教”与“学”双层面的关系，“教”不等于“训”，“学”不完全是“练”。教学不是单纯的“训练”。所以，素质教育首先是教师的素质问题。教师的素质有两层意义，一层是学科知识，另一层是学科认识。美术是基础性学科，教师以自身熟练的技能技术对学生能起到积极的作用，按传统的观念含义，教师应该 “传道、授业、解惑”，那么，具备创造性思维、创新意识的优秀教师，对学生来说更具有深远的现实意义。
美术教学中的素质教育，一方面是培养学生的技能技术，另一方面是培养中小学师资素质。这里的师资，应该是适应中小学学科的教学，而不是美术专职或兼职的师资。所以，美术教学要树立师范教育大专业的教育思想意识，体现教育的承接性，表现在美术教学上为不能局限在学科以内的“素质”教育，而是通过教育形成的“素质”，同时这种“素质”也是他们将来实施素质教育必备的前提条件，所以素质教育中的美术教学实际上是起着“承前启后”的作用，以能力形成“素质”，由“素质”演绎教育理念。
二、素质教育体现美术学科思维的相承性特征
有位哲学家提到，只用左脑或右脑思维的人，只活了半世，而使用左脑、右脑思维的人活了一世。美术是造型艺术，其活动内容包括塑造一切有形的、可视性的形体；活动形式是需要通过特殊的工具、材料；活动过程则体现物质与精神的和谐。艺术的表现，反映在对客观事物的再认识、再创造，这种认识、创造过程反映了艺术思维的逻辑性。
“素质”最直接地反映人的思维方式，人们通常习惯把大脑的思维机械地划分为左、右脑思维，简单地认识思维的一般性和特殊性，认为科学研究反映在对事物外部构成的表层思维，而艺术造型只反映在事物外部构成的表层思维，这种形而上学的认识论，孤立地看待艺术和科学的思维特性。在学校教育中，认识的局限性导致学科教育的片面性，促成了学科思维的单一性。从苹果落地到牛顿万有引力，从伽利略的引力场到爱因斯坦的广义相对论以及在达·芬奇的解剖图和机械图中体现的艺术价值和科学价值，说明作为艺术创造和科学创造所具有的跳跃性思想，并不局限在学科本身的思维特性，钱学森对此作了很好的阐述：“从思维学科角度看，科学工作总是从一个猜想开始，然后才是科学论证，换言之，科学工作源于形象艺术，所以科学工作是先艺术，后才是科学。相反，艺术工作必须对事物有个科学的认识，然后才是艺术创作，在过去，人们总是只看到后一半，所以才把科学与艺术分家，而其实，科学需要艺术，艺术也需要科学。”
艺术活动是最具创造性的活动，正如印象派画家高更的大型油画《我们从哪里来？我们是谁？我们到哪里去？》作品里包含了科学的理性，也体现了艺术的激情，所以“素质”在美术教学中体现了形象思维和抽象逻辑思维的相承性、包容性和统一性，认识这一点，就找到素质教育中美术教学的切入点。
三、素质教育体现美术学科思维的评鉴性特征
“素质”在体现人的审美力上是最具争议性的。审美因素贯穿于学校教育的每个角落，然而也最容易被人们所忽视。我们往往过于注重学科基础的理性思维，忽视学科的情感体验或美感体验，比如，在许多星球的图片中绚丽的色彩能反映出艺术的形式美；物理学中磁场线可以体现艺术的对称美；而在文学中，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”“江清鱼读月，夜井鸟谈天”，则表达了构成艺术美的因素的多样与统一。
美术教育，首先必须是美感意识的教育，审美意味指认识事物的内部本质与外部现象的统一，美感体验似乎人人都有过，然而大多数人的体验只停留在感性的基础上，比如一个人在购物时，对商品的造型、颜色会表现出某种审美意味，但他可能不会欣赏蒙德里安或康定斯基的画，因此艺术的审美，并不是一个简单的体验过程，必须懂得艺术造型的基本语言以及构成艺术美的基本属性，即美的主观与客观因素，同样的题材不同的表现形式，从而可以得到不同的审美理解与体验。
艺术是一种社会意识形态，构成艺术美的过程，实际上是对客观事物的认识过程，美术活动便是对艺术美与自然美关系的认识。自然美是客观存在的，但艺术的表现是人的主观活动，是精神的活动，是艺术的发展过程，是人类对自然的认识与艺术改造的过程。对自然美的认识与表现反映了一个时代的意识形态和人文思想，“如果一个时代最不甘心满足于过去时代的美的事物，而要创造出它自己认为美的和过去最不同的、最革命的、最带反叛性的事物，那么，这样的时代在我们看来就是最能掌握美的时代……人的美的观念都不是常住不变的，而是不断地要求有所发展、有所扬弃。”（《朱光潜美学文集》第三卷，第228页）因此，人类在客观现实生活中发现美，也是意识形态的反映，它反映一个时代的世界观、人生观和阶级意识等，所以审美活动并不局限于对艺术作品的欣赏上，艺术作品能够使人的审美主体产生精神上的愉悦，但从艺术作品的内涵到表现形式，要作一个完整的认识，必须提高、完善自身的文化素质。审美教育应树立唯物辩证法的认识方法，不但能欣赏艺术作品中的美并发现其“最革命的，最带反叛性的事物”，而且能够在生活中发现美。所以，审美教育是美的感知能力、评鉴能力和创造能力的教育，才能使审美有所意义，才能符合素质教育的基本要求。
总之，素质教育应体现教育的全面性，原国家教育委员会副主任柳斌同志在《基础教育的紧迫任务是素质教育》一文中强调了三个问题：“基础教育是面向少数，还是面向全体学生；是让学生片面发展，还是全面发展；是让学生机械发展，还是让学生生动活泼地发展。”我认为，这一理论思想同样是师范院校美术基础教学的指导性思想，正如腾守尧先生所说：“作为人文教学之中坚的艺术教育，注定是面向全体学生的教育。”因此，美术教育应体现文化素质的全面性，美术教育不是孤立的，应融入学校的整体教育。实施素质教育，认识作为教育的主体与对象所反映的素质倾向性，即作为教育总体目标所需要的专业意识、思维意识和审美意识，才能使素质教育在教学中具有针对性，才能认识素质教育的多重性和长期性，避免教育的盲目性，才能使教育有所研究，有所创新。