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随着国家基础教育课程改革的不断深入，以校为本的教学研究制度建设成为推进课程改革的一个重要“抓手”。大家普遍认为开展校本教研活动，有利于学校立足本校实际，发展自己，形成特色；有利于教师理性反思教学，促进自己专业成长；有利于把学校建成一个名副其实的学习型组织。因此各学校都非常重视这项工作，在这方面做了大量事情，取得了一定成效。但在广大农村学校，由于历史、师资、管理等原因，校本教研在实际操作过程中存在着许多问题。
一、农村学校校本教研中存在的问题
1、教研活动形式单一
很多农村学校认为教研活动就是每学期安排上几节公开课，然后教研组进行评课。至于对教材分析与探讨、教学反思交流、作业设置研究、命题研究、试后分析、学生评价、学生差异分析、学生管理策略等工作，则没有列入其中，也不知道如何去做，更谈不上针对本地、本校学生实际开发校本课程，体现本校的发展特色。
2、教研活动内容缺乏针对性
校本教研要求以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题。但农村学校大部分教师缺乏问题意识，不知道自己的课堂中发生了哪些问题，哪些问题适合自己研究，又如何去研究。在这种状况下，教研组、备课组每周一次的活动只能表面化，缺乏主题、缺乏规划、难以深入。
3、教研活动主体缺乏全员性
教师是校本教研的主体，在实施新课程中不管是经验丰富的老教师，还是初出茅庐的年轻老师，抑或是学校的教育教学管理者，每一个人都会碰到许多问题。但目前，在农村学校，校本教研却成为个别骨干教师或年轻教师的“专利”，就是上课、评课也仅仅是几个教师评议几句，大量教师游离于具体的教学实践研究之外。校本教研中群体性的合作研究共同体没有形成，校园内缺乏交流、互助、合作的和谐文化氛围。
4、教研活动发展缺乏专业引领
由于这几年城区学校规模不断扩大，所需的师资量大。农村学校中有相当一部分教师被调到城区学校，剩下的往往是“老弱残兵”，即使有一些能力强的教师留任农村学校，也缺乏奋斗的后劲。缺乏名师、骨干教师有效的同伴互助、引领，农村教师整体水平低、教学研究能力弱。再加上农村学校的教师接触有关高校专家的机会很少，高校专家也很难下到这一类学校做相关研究，所以，就农村学校而言，校本研究只能是停留在学校原有水平上的机械重复，停留在表面形式上，就像专家所称的“萝卜加萝卜还是萝卜”。
5、教研活动评价缺乏长效的激励机制
校本教研的目的是促进教师的专业成长，但许多学校对什么才是教师的专业成长、教师专业成长应体现在什么地方等问题还存在着一定的困惑：是不是教师在上级举行的各级业务比赛中获奖就算成长?是不是能提高学生的成绩就是成长?是不是能写几篇论文、做几个课题就是成长?在学校教师群体中往往出现这样一种现象：体现教师业务素质的比赛、论文、课题成绩，与其所教学生的成绩不能成正比；学校、上级部门认可的好教师却得不到学生与家长的认可。这些现象表明，在实际教学管理中存在着教师的专业成长如何评定、校本教研活动的效果如何认定等问题。这导致学校的教学管理者在校本教研制度建设内容的把握上比较困难，制度的出台难以激发教师参与教研活动的积极性。以致学校的大部分教师对教研活动存在应付心理，教研活动成了完成学校任务的无奈之举。
6、教研活动设计缺乏整体性
课堂教学是学校中最常规、最基础的工作。这往往导致学校以及教研机构在教研活动组织设计上过分强调课堂教学策略的研究，忽视学生思想品德教育、教学方式转变、学校文化建设、课程开发等方面的研究。在实施新课程的过程中，三级课程的管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还要开发适合本校的校本课程，认真落实好综合实践活动课程。而实际的情形是，在基于学校具体问题解决的过程中，提出的往往是课堂教学策略的探讨、学科课程教学方法的研究，很少有学校重视校本课程的开发与管理。
二、农村学校校本教研中出现问题的原因分析
1、教师专业化发展没有内化成教师自身的需求
这一点，在普通学校尤其是农村学校表现特别明显。分析起来原因有三：(1)许多教师认为自己所在学校生源差、学生基础不好，不管如何教，教学质量也赶不上一些重点中学，还是得过且过算了。也就是说，这些教师对自己的专业化要求不是很高或没有。(2)教师职业在目前还是铁饭碗，没有面临下岗的危险，教师还体会不到一种生存危机。教育行政部门也没有明确地提出教师专业发展的目标和程度要求。(3)只上不下的教师职评制度没有适应时代发展的需要，没有体现出对教师专业发展的持续性要求。一般而言，教师认为自己职称上去了就不会降级，同时也不可能超越高级教师这一极限。教师在没有评中级教师或者高级教师时，他们普遍会去认真完成这些职称评审的要求，努力去提高自己的专业素质。但一旦职称评上了，教师对自己专业发展的态度就会淡薄，甚至全无，参与各类教研活动的积极性就会降低。他们只满足于所教学科成绩上不要太差就行了。这一点，在教育行政部门对学校高级教师的有关调查中不难发现。因此，校本教研作为促进教师专业成长的有效途径，从时效性来看，只适合教龄15年以下的教师，而对于学校的中坚力量，即年富力强的中年教师来说，他们的专业发展基本上算是半路“夭折”。
2、教学压力大，学校对学生学习成绩的要求高，使得教师难以顾及自身的成长
当前的课程改革非常强调以学生的发展为本，希望通过课改把素质教育从理念层面推向实践层面。但在实际操作上，却存在着评价方式滞后的问题。中考与高考还是以分数作为录取标准。这造成学校、教师不得不沿用过去的那一套课时多、作业多、训练多、考试多的方法去提升学生的学习成绩，片面追求升学率。学校、家长对教师的评价也往往是以这个教师能否把学生的成绩提高上去为标准，如果能把学生成绩提高上去，哪怕作业量多一点、考试多一点也可以接受。在这种氛围下，教师整天思考的是如何抓好学生成绩，每天要花大量时间在给学生补课、改作、命题、选题上。一天下来身心疲惫，哪还有多余精力去思考发现自身在教学、管理中出现的问题，或者写教学反思、论文，做课题等。更严重的是，有的教师甚至认为做课题、写论文是浪费时间，是在作秀，只有抓好学生成绩才是最主要的，才是以学生为本的。由此可见，要使校本教研真正达到提升教师素质、提高教学质量、促进学校发展的目标，必须改革对学校、对教师的评价方式与评价内容。
3、校本教研付出大而回报低，这是现实中教师校本教研缺乏内驱力的一个重要原因
首先，学校开展校本教研需要教师不断地分析学生、教材，还有自己，分析自己在教学与管理中出现了哪些问题，这些问题的解决对策是什么。而且日复一日，年复一年，每天的工作都需要思考，都需要研究，这就需要大量的时间与精力。其次，教师每天事务性的工作也非常多，如备课、上课、改作、测试、自修坐班等，尤其是班主任，从早到晚要处理的班级事务多而杂，耗费精力大。再从教师一天时间分配来看，扣除教学、日常管理以及生活、休息、娱乐的时间，留给自己学习、阅读、反思的时间也就一两个小时。这就需要教师具有很强的事业心与责任心，具有相当强的毅力与勤奋精神，需要牺牲属于自己支配的时间才能有效开展研究。而且即使教师耗费了自己大量的时间与精力去研究，但在物质与精神上的回报并不多，甚至没有。因此，很多教师的想法是：与其把属于自己的有限时间花在回报效果并不明显的教学研究上，还不如把这些时间用在其他能给自己带来直接效益的事情上，如兼课、办班、家教、炒股、经商等。虽然也有些学校对在校本教研中取得突出成绩的教师给予一定的奖励，但相比之下，这些回报来得太慢，来得太少，覆盖面又太窄。何况，大量学校甚至连这样的奖励也没有。
总之，只有教师把专业化发展变为自己的内在需求，校本教研才会有效，才会持续，才会得到真正落实，才会真正促进教师成长。这样，校本教研也就无须学校用行政的手段来落实。当然，这需要教育行政部门、学校自身共同去努力与探索，出台有效的政策、制度。相信到那个时候，校本教研一定会在每一个教师心中扎根发芽。
一、农村学校校本教研中存在的问题
1、教研活动形式单一
很多农村学校认为教研活动就是每学期安排上几节公开课，然后教研组进行评课。至于对教材分析与探讨、教学反思交流、作业设置研究、命题研究、试后分析、学生评价、学生差异分析、学生管理策略等工作，则没有列入其中，也不知道如何去做，更谈不上针对本地、本校学生实际开发校本课程，体现本校的发展特色。
2、教研活动内容缺乏针对性
校本教研要求以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题。但农村学校大部分教师缺乏问题意识，不知道自己的课堂中发生了哪些问题，哪些问题适合自己研究，又如何去研究。在这种状况下，教研组、备课组每周一次的活动只能表面化，缺乏主题、缺乏规划、难以深入。
3、教研活动主体缺乏全员性
教师是校本教研的主体，在实施新课程中不管是经验丰富的老教师，还是初出茅庐的年轻老师，抑或是学校的教育教学管理者，每一个人都会碰到许多问题。但目前，在农村学校，校本教研却成为个别骨干教师或年轻教师的“专利”，就是上课、评课也仅仅是几个教师评议几句，大量教师游离于具体的教学实践研究之外。校本教研中群体性的合作研究共同体没有形成，校园内缺乏交流、互助、合作的和谐文化氛围。
4、教研活动发展缺乏专业引领
由于这几年城区学校规模不断扩大，所需的师资量大。农村学校中有相当一部分教师被调到城区学校，剩下的往往是“老弱残兵”，即使有一些能力强的教师留任农村学校，也缺乏奋斗的后劲。缺乏名师、骨干教师有效的同伴互助、引领，农村教师整体水平低、教学研究能力弱。再加上农村学校的教师接触有关高校专家的机会很少，高校专家也很难下到这一类学校做相关研究，所以，就农村学校而言，校本研究只能是停留在学校原有水平上的机械重复，停留在表面形式上，就像专家所称的“萝卜加萝卜还是萝卜”。
5、教研活动评价缺乏长效的激励机制
校本教研的目的是促进教师的专业成长，但许多学校对什么才是教师的专业成长、教师专业成长应体现在什么地方等问题还存在着一定的困惑：是不是教师在上级举行的各级业务比赛中获奖就算成长?是不是能提高学生的成绩就是成长?是不是能写几篇论文、做几个课题就是成长?在学校教师群体中往往出现这样一种现象：体现教师业务素质的比赛、论文、课题成绩，与其所教学生的成绩不能成正比；学校、上级部门认可的好教师却得不到学生与家长的认可。这些现象表明，在实际教学管理中存在着教师的专业成长如何评定、校本教研活动的效果如何认定等问题。这导致学校的教学管理者在校本教研制度建设内容的把握上比较困难，制度的出台难以激发教师参与教研活动的积极性。以致学校的大部分教师对教研活动存在应付心理，教研活动成了完成学校任务的无奈之举。
6、教研活动设计缺乏整体性
课堂教学是学校中最常规、最基础的工作。这往往导致学校以及教研机构在教研活动组织设计上过分强调课堂教学策略的研究，忽视学生思想品德教育、教学方式转变、学校文化建设、课程开发等方面的研究。在实施新课程的过程中，三级课程的管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还要开发适合本校的校本课程，认真落实好综合实践活动课程。而实际的情形是，在基于学校具体问题解决的过程中，提出的往往是课堂教学策略的探讨、学科课程教学方法的研究，很少有学校重视校本课程的开发与管理。
二、农村学校校本教研中出现问题的原因分析
1、教师专业化发展没有内化成教师自身的需求
这一点，在普通学校尤其是农村学校表现特别明显。分析起来原因有三：(1)许多教师认为自己所在学校生源差、学生基础不好，不管如何教，教学质量也赶不上一些重点中学，还是得过且过算了。也就是说，这些教师对自己的专业化要求不是很高或没有。(2)教师职业在目前还是铁饭碗，没有面临下岗的危险，教师还体会不到一种生存危机。教育行政部门也没有明确地提出教师专业发展的目标和程度要求。(3)只上不下的教师职评制度没有适应时代发展的需要，没有体现出对教师专业发展的持续性要求。一般而言，教师认为自己职称上去了就不会降级，同时也不可能超越高级教师这一极限。教师在没有评中级教师或者高级教师时，他们普遍会去认真完成这些职称评审的要求，努力去提高自己的专业素质。但一旦职称评上了，教师对自己专业发展的态度就会淡薄，甚至全无，参与各类教研活动的积极性就会降低。他们只满足于所教学科成绩上不要太差就行了。这一点，在教育行政部门对学校高级教师的有关调查中不难发现。因此，校本教研作为促进教师专业成长的有效途径，从时效性来看，只适合教龄15年以下的教师，而对于学校的中坚力量，即年富力强的中年教师来说，他们的专业发展基本上算是半路“夭折”。
2、教学压力大，学校对学生学习成绩的要求高，使得教师难以顾及自身的成长
当前的课程改革非常强调以学生的发展为本，希望通过课改把素质教育从理念层面推向实践层面。但在实际操作上，却存在着评价方式滞后的问题。中考与高考还是以分数作为录取标准。这造成学校、教师不得不沿用过去的那一套课时多、作业多、训练多、考试多的方法去提升学生的学习成绩，片面追求升学率。学校、家长对教师的评价也往往是以这个教师能否把学生的成绩提高上去为标准，如果能把学生成绩提高上去，哪怕作业量多一点、考试多一点也可以接受。在这种氛围下，教师整天思考的是如何抓好学生成绩，每天要花大量时间在给学生补课、改作、命题、选题上。一天下来身心疲惫，哪还有多余精力去思考发现自身在教学、管理中出现的问题，或者写教学反思、论文，做课题等。更严重的是，有的教师甚至认为做课题、写论文是浪费时间，是在作秀，只有抓好学生成绩才是最主要的，才是以学生为本的。由此可见，要使校本教研真正达到提升教师素质、提高教学质量、促进学校发展的目标，必须改革对学校、对教师的评价方式与评价内容。
3、校本教研付出大而回报低，这是现实中教师校本教研缺乏内驱力的一个重要原因
首先，学校开展校本教研需要教师不断地分析学生、教材，还有自己，分析自己在教学与管理中出现了哪些问题，这些问题的解决对策是什么。而且日复一日，年复一年，每天的工作都需要思考，都需要研究，这就需要大量的时间与精力。其次，教师每天事务性的工作也非常多，如备课、上课、改作、测试、自修坐班等，尤其是班主任，从早到晚要处理的班级事务多而杂，耗费精力大。再从教师一天时间分配来看，扣除教学、日常管理以及生活、休息、娱乐的时间，留给自己学习、阅读、反思的时间也就一两个小时。这就需要教师具有很强的事业心与责任心，具有相当强的毅力与勤奋精神，需要牺牲属于自己支配的时间才能有效开展研究。而且即使教师耗费了自己大量的时间与精力去研究，但在物质与精神上的回报并不多，甚至没有。因此，很多教师的想法是：与其把属于自己的有限时间花在回报效果并不明显的教学研究上，还不如把这些时间用在其他能给自己带来直接效益的事情上，如兼课、办班、家教、炒股、经商等。虽然也有些学校对在校本教研中取得突出成绩的教师给予一定的奖励，但相比之下，这些回报来得太慢，来得太少，覆盖面又太窄。何况，大量学校甚至连这样的奖励也没有。
总之，只有教师把专业化发展变为自己的内在需求，校本教研才会有效，才会持续，才会得到真正落实，才会真正促进教师成长。这样，校本教研也就无须学校用行政的手段来落实。当然，这需要教育行政部门、学校自身共同去努力与探索，出台有效的政策、制度。相信到那个时候，校本教研一定会在每一个教师心中扎根发芽。