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关注言语形式，落实言语理解、积累和运用，要做到“到位”而不“越位”“偏位”。这就需要教师遵循语文学科的特点，紧扣课标和教材的要求，并根据年段特点和单元训练点适当取舍，有所侧重，准确定位“言语形式”的学习重点，使班级全体学生达到预定的目标要求。那么如何准确选择言语关注点呢？
一、 联系课标，以学段目标为导向
关注言语形式，提高言语表达训练的效果，必须依据课标的学段目标为导向。在低段教学中，要重点引导学生品赏优美的词语，新鲜的、独到的、个性化的语言，典型的句式；中段教学中，要重点引导学生关注文中的典型语段和基本表达方法；而高年级教学中，则要落实“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”“了解文章的基本说明方法”等表达要求，同时重点引导学生关注文本中的细节描写、景物描写、场面描写、心理描写等。
比如同样是写景，低年级《荷叶圆圆》写景物“荷叶圆圆的，绿绿的”，就要感受其短语的节奏感和叠词的韵律美；中年级《美丽的小兴安岭》中渗透“围绕一句话”来写的话，要做到“言之有序”；六年级《山中访友》等就需要进行联想和想象，渗透“如何把自己的情感融合到写景中”，让写景的文章努力从“言之有序”到 “言之有情”。
同样是科普文，低段的科普文主要以科普童话的方式出现，《棉花姑娘》《我是什么》等语言都充满童趣，构段都是同一方式的重复，除“了解科学常识”（言语内容）外主要是“识字”和“感受语言形式”（如碧绿碧绿的叶子、雪白雪白的棉花）；中段的科普文教学要做到将“获得科学知识”与“体会文章说明方法”有机结合；高段的科普文教学要做到将“掌握科学知识”与“联系实际，积极行动”有机结合，“体会说明方法”与“运用说明方法”有机结合，“抓住课文要点”与“体会作者布局谋篇方法”有机结合。
二、 审视教材，以单元重点为依据
在选择语言训练点的时候，教师还要根据文本的特点，联系单元训练重点，结合学生年段特点，选择那些重要的、难度适宜的言语形式。《北京的春节》一文中的言语训练点比较多，如详略得当的写作方法的运用，如何围绕中心句把话说写具体，抓住关键词句，体会语言的表达效果等等。如何取舍，做到一课一得呢？这就要结合本课的编排意图和本单元的训练重点加以审视，将“指导学生学习文章详略得当的表达方法”作为本课的教学侧重点。
三、 关注文体，以体式特点作把握
“我认为，在阅读教学中应抓住各种文体的特点，文体不同，教学方法也应该明显不同。目前许多教师在阅读课上也注重让学生理解语言手段，但他们只抓住了个别词句或个别的表达方法，而忽略了文体的特点，结果学生‘只见树木，不见森林’，无法从整体上理解作者的思路和文章语言表达的特点……”（吴立岗语）。古人讲，“定体然后可以言工拙”，依据体式来阅读，是阅读的通则。小学课文并不仅限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。我们要把握课文的文体风格，发掘藏在别具一格的文体中的“言语形式”。如《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文，它有一个显著的特点，采用志愿军的口吻（第二人称）用呼唤式语言，来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用第二人称的口吻写，而不直接叙述？教《鲸》就要关注说明文的条理性和语言的准确性；学《巨人的花园》就要关注童话语言的神奇性和故事想象的瑰丽；学《真理诞生于一百个问号之后》就要关注议论文的逻辑性和论据的典型性，以及作者如何用论据来论证观点的方法……
四、 细读文本，以个性表达为落脚点
在宏观比照，定位“言语形式”的重点之后，落实到具体的文章中还应该细读文本，寻找文本个性化表达的亮点。试举几例。
点睛传神的字词：有些字，有些词语，孤立地看，平淡无奇，但放在一定的语言环境中，一下子变得灵动起来，别有情味。抓住这样的字词细细品味，既能品出浓浓的语文味，又能品出淳厚的人文感觉。如《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。”一个“抽”字就把枝条快速而有力长出来的样子给写了出来，富有生命力。又如《七月的天山》中的这一句：“人浮在花海上，显得格外精神。”其中的“浮”字既形象地写出了花之多、之高，又与上文“满是高过马头的野花”相呼应，而且还写出了画面的动态美。对“浮”字进行品味，可以带活整个段落的教学。
意味深长的标点和语气：从语言文字的细节入手，一个字、一个词甚至一个标点反复推敲斟酌，用朱自清的话说，就是“体会那微妙的咬嚼的味儿”。如《穷人》一文中的大量省略号，零乱颠倒的思绪正是主人公“忐忑不安”心理的精彩展现。又如《雷雨》中的这一句：“雨越下越大，往窗外看去，树哇，房子啊，都看不清了。”何止是树和房子看不清了，在“哇”和“啊”中藏着多大的雨呀！
新鲜独到的语言：选择那些最能够突出文章特色的典型的表达形式，让学生细细品读、积累，对催生学生个性化的语言大有裨益。比如《小蝌蚪找妈妈》中“池塘里有一群小蝌蚪，大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去”一句，那富有童稚的叠词运用赋予了小蝌蚪一种修长曼妙的身姿，一读，那种悠然快活的感觉油然而生。再比如《祖父的园子》中萧红那种非常率性、洒脱、清新、自由纯美的孩子气语言风格。《桥》语言简短、急促，独句成段的形式为老汉的形象增添了更多的悲壮色彩。还有老舍的《母鸡》特有的京味调侃、幽默语言也是非常典型的。
精彩典范的句段：因为要呈现特殊的意蕴，作者往往会采用一些特殊的语段形式。以这些精彩典范的句段为抓手展开教学，就为学生提供了语言支持，解决了“怎么写”的问题，同时连接仿写，要求学生将积累的语言运用到语言实践中，促进了语言的内化。如：《风娃娃》一课中的第二、第三两段都是按照“风娃娃来到什么地方，看到了什么？他是怎么做的，结果怎么样”的顺序来表达的，在教学中可凭借典型语例引领学生感知句与句之间、段与段之间的承接关系，感知写一件事就是按照这样的顺序表达。《秦兵马俑》第8自然段，运用了“事物 联想”的方法把兵马俑刻画得更加具体、生动，把静态的事物动态化。教学时不妨从“言语形式”的角度链接阅读与写作。《为人民服务》第２自然段在阐述“人都是要死的，但死的意义有不同”时，无论是议论文语言的逻辑性、简洁性，还是说理的多方法论证上，都是一个典范。
匠心独运的篇章结构：每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。只有把握好文章的结构，层层剖析言语内在的组织联系，才能理清文章的脉络，才能对文章进行整体的把握，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。例如：《十六年前的回忆》《灯光》运用了倒叙的方式，用首尾呼应的写法更深刻地表达作者的情感；《凡卡》采用了插叙，运用写信这一形式将现实的悲惨遭遇和乡村美好生活的追忆形成了一个鲜明的对比和强烈的反差，凸显主题；《跨越百年的美丽》在记叙文中夹叙夹议；《果园机器人》则是说明文中运用童话式拟人手法……至于常见的总分方式、分总方式更是比比皆是。在教学中要特别引导学生去发现、去理解、去积累，尝试在习作中加以运用。
我们关注言语形式，关注表达，最终的目的是让学生有这种自觉的意识。学生在读文本时，在关注语言内容时，能自觉地剖析文章是怎么写的，作者为什么要这样表达。当这种思维活动成为一种习惯时，才可以说，语文意识在学生心中真正扎根了。所以关注表达，就是在具体文本阅读无痕渗入、体验感悟、迁移运用的同时，也要做好回望和审视，形成一种言语技能，自觉进行迁移运用，达成“当下效应”。
（浙江省平湖市百花小学 314200）
一、 联系课标，以学段目标为导向
关注言语形式，提高言语表达训练的效果，必须依据课标的学段目标为导向。在低段教学中，要重点引导学生品赏优美的词语，新鲜的、独到的、个性化的语言，典型的句式；中段教学中，要重点引导学生关注文中的典型语段和基本表达方法；而高年级教学中，则要落实“在阅读中揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”“了解文章的基本说明方法”等表达要求，同时重点引导学生关注文本中的细节描写、景物描写、场面描写、心理描写等。
比如同样是写景，低年级《荷叶圆圆》写景物“荷叶圆圆的，绿绿的”，就要感受其短语的节奏感和叠词的韵律美；中年级《美丽的小兴安岭》中渗透“围绕一句话”来写的话，要做到“言之有序”；六年级《山中访友》等就需要进行联想和想象，渗透“如何把自己的情感融合到写景中”，让写景的文章努力从“言之有序”到 “言之有情”。
同样是科普文，低段的科普文主要以科普童话的方式出现，《棉花姑娘》《我是什么》等语言都充满童趣，构段都是同一方式的重复，除“了解科学常识”（言语内容）外主要是“识字”和“感受语言形式”（如碧绿碧绿的叶子、雪白雪白的棉花）；中段的科普文教学要做到将“获得科学知识”与“体会文章说明方法”有机结合；高段的科普文教学要做到将“掌握科学知识”与“联系实际，积极行动”有机结合，“体会说明方法”与“运用说明方法”有机结合，“抓住课文要点”与“体会作者布局谋篇方法”有机结合。
二、 审视教材，以单元重点为依据
在选择语言训练点的时候，教师还要根据文本的特点，联系单元训练重点，结合学生年段特点，选择那些重要的、难度适宜的言语形式。《北京的春节》一文中的言语训练点比较多，如详略得当的写作方法的运用，如何围绕中心句把话说写具体，抓住关键词句，体会语言的表达效果等等。如何取舍，做到一课一得呢？这就要结合本课的编排意图和本单元的训练重点加以审视，将“指导学生学习文章详略得当的表达方法”作为本课的教学侧重点。
三、 关注文体，以体式特点作把握
“我认为，在阅读教学中应抓住各种文体的特点，文体不同，教学方法也应该明显不同。目前许多教师在阅读课上也注重让学生理解语言手段，但他们只抓住了个别词句或个别的表达方法，而忽略了文体的特点，结果学生‘只见树木，不见森林’，无法从整体上理解作者的思路和文章语言表达的特点……”（吴立岗语）。古人讲，“定体然后可以言工拙”，依据体式来阅读，是阅读的通则。小学课文并不仅限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。我们要把握课文的文体风格，发掘藏在别具一格的文体中的“言语形式”。如《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文，它有一个显著的特点，采用志愿军的口吻（第二人称）用呼唤式语言，来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用第二人称的口吻写，而不直接叙述？教《鲸》就要关注说明文的条理性和语言的准确性；学《巨人的花园》就要关注童话语言的神奇性和故事想象的瑰丽；学《真理诞生于一百个问号之后》就要关注议论文的逻辑性和论据的典型性，以及作者如何用论据来论证观点的方法……
四、 细读文本，以个性表达为落脚点
在宏观比照，定位“言语形式”的重点之后，落实到具体的文章中还应该细读文本，寻找文本个性化表达的亮点。试举几例。
点睛传神的字词：有些字，有些词语，孤立地看，平淡无奇，但放在一定的语言环境中，一下子变得灵动起来，别有情味。抓住这样的字词细细品味，既能品出浓浓的语文味，又能品出淳厚的人文感觉。如《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。”一个“抽”字就把枝条快速而有力长出来的样子给写了出来，富有生命力。又如《七月的天山》中的这一句：“人浮在花海上，显得格外精神。”其中的“浮”字既形象地写出了花之多、之高，又与上文“满是高过马头的野花”相呼应，而且还写出了画面的动态美。对“浮”字进行品味，可以带活整个段落的教学。
意味深长的标点和语气：从语言文字的细节入手，一个字、一个词甚至一个标点反复推敲斟酌，用朱自清的话说，就是“体会那微妙的咬嚼的味儿”。如《穷人》一文中的大量省略号，零乱颠倒的思绪正是主人公“忐忑不安”心理的精彩展现。又如《雷雨》中的这一句：“雨越下越大，往窗外看去，树哇，房子啊，都看不清了。”何止是树和房子看不清了，在“哇”和“啊”中藏着多大的雨呀！
新鲜独到的语言：选择那些最能够突出文章特色的典型的表达形式，让学生细细品读、积累，对催生学生个性化的语言大有裨益。比如《小蝌蚪找妈妈》中“池塘里有一群小蝌蚪，大大的脑袋，黑灰色的身子，甩着长长的尾巴，快活地游来游去”一句，那富有童稚的叠词运用赋予了小蝌蚪一种修长曼妙的身姿，一读，那种悠然快活的感觉油然而生。再比如《祖父的园子》中萧红那种非常率性、洒脱、清新、自由纯美的孩子气语言风格。《桥》语言简短、急促，独句成段的形式为老汉的形象增添了更多的悲壮色彩。还有老舍的《母鸡》特有的京味调侃、幽默语言也是非常典型的。
精彩典范的句段：因为要呈现特殊的意蕴，作者往往会采用一些特殊的语段形式。以这些精彩典范的句段为抓手展开教学，就为学生提供了语言支持，解决了“怎么写”的问题，同时连接仿写，要求学生将积累的语言运用到语言实践中，促进了语言的内化。如：《风娃娃》一课中的第二、第三两段都是按照“风娃娃来到什么地方，看到了什么？他是怎么做的，结果怎么样”的顺序来表达的，在教学中可凭借典型语例引领学生感知句与句之间、段与段之间的承接关系，感知写一件事就是按照这样的顺序表达。《秦兵马俑》第8自然段，运用了“事物 联想”的方法把兵马俑刻画得更加具体、生动，把静态的事物动态化。教学时不妨从“言语形式”的角度链接阅读与写作。《为人民服务》第２自然段在阐述“人都是要死的，但死的意义有不同”时，无论是议论文语言的逻辑性、简洁性，还是说理的多方法论证上，都是一个典范。
匠心独运的篇章结构：每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。只有把握好文章的结构，层层剖析言语内在的组织联系，才能理清文章的脉络，才能对文章进行整体的把握，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。例如：《十六年前的回忆》《灯光》运用了倒叙的方式，用首尾呼应的写法更深刻地表达作者的情感；《凡卡》采用了插叙，运用写信这一形式将现实的悲惨遭遇和乡村美好生活的追忆形成了一个鲜明的对比和强烈的反差，凸显主题；《跨越百年的美丽》在记叙文中夹叙夹议；《果园机器人》则是说明文中运用童话式拟人手法……至于常见的总分方式、分总方式更是比比皆是。在教学中要特别引导学生去发现、去理解、去积累，尝试在习作中加以运用。
我们关注言语形式，关注表达，最终的目的是让学生有这种自觉的意识。学生在读文本时，在关注语言内容时，能自觉地剖析文章是怎么写的，作者为什么要这样表达。当这种思维活动成为一种习惯时，才可以说，语文意识在学生心中真正扎根了。所以关注表达，就是在具体文本阅读无痕渗入、体验感悟、迁移运用的同时，也要做好回望和审视，形成一种言语技能，自觉进行迁移运用，达成“当下效应”。
（浙江省平湖市百花小学 314200）