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教育改革的核心在于课程改革，课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的关键在于教与学方式的变革。面对教育部文件中关于教与学方式变革的要求，一些老教师仍然基于自身经验开展教学，一些青年教师仍然照本宣科式的教学;面对功利性的以考试标准代替课程标准的教学，面对学科知识本位的教学，如何有效改变我们的课堂，成为我们研究与讨论的重要内容。
教师是课程的领导者、设计者、实施者、评价者、反思者;是教学的组织者、执行者、主导者、改进者、评价者。改变课堂，改变教与学方式首先要改变的就是教师。课例研究是对教师改进教学实践影响最大的行为。课例研究需要综合课程意识与教学意识进行思考与实践，才能根本性地改变教师，提升课堂品质。
提升课程品质的课例研究
课程品质是在课程实践中所体现出来的内在的、稳定的、本质性的状态。质为质量，品则为品位。课程品质体现在国家教育方针的落实，体现在学校办学理念及育人目标的达成，体现在课程目标的具体可行，体现在课程内容的选择组织，体现在课程实施中教与学方式的优化选择，体现在课程评价过程与结果的合理侧重。提升课程品质的课例研究需要从目标、教师、步骤、团队等多个维度进行课程的整体建设。
1. 课例研究目标的确立
面对“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平”的要求;面对社会主义核心价值观的要求;面对中国学生发展核心素养的要求;面对国家教育各级各类政策文件的要求;面对不同学段课程方案培养目标的要求;面对学科课程标准中核心素养的要求;面对教育工作“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，在课堂上构建学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，成为我们新课程改革中的重要任务。在“发展立德树人全课程育人的学校课程”思想的引领下，我们应从“课程育人”的角度出发，对课例研究进行深度探讨。课例研究要促进教师专业发展、有效解决教学问题、更好地关注学生发展;要促进学生学会学习、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变;要促进课堂教与学方式变革的有效实施，促进教师课程意识与教学意识的融合发展。
2. 关于课例研究教师的思考
提高课程品质，教师往往要从这些问题进行思考：（1）本节课与本学期、本学年、本学段学习内容有什么联系？（2）本节课与其他课程领域有什么联系？（3）本节课除了知识与技能以外，学生还能学到什么？（4）本节课确定的长期学生发展目标是什么？（5）本节课如何给学生机会，让他们去自主建构知识？（6）本节课如何促进学生个性、人格和创新发展？（7）本节课如何促进学业水平的提高？（8）本节课如何去获取教师学习资源？（9）本节课如何去创设一个合理的学习情境？（10）本节课如何促进同伴间的交流？（11）本节课如何反思课堂中的每一个问题、每一个方法、每一个活动？（12）本节课如何观察学生的变化？（13）本节课如何吸引学生如饥似渴地学习？
3. 确定课例研究步骤
日本和我国一些地区在课例研究的过程中，结合当地教师的实际情况都设计出了一套相对合理的课例研究步骤。其中，对我们借鉴意义较大的有三种课例研究的步骤。例如，日本课例研究步骤：（1）界定课例研究要解决的问题;（2）执行“合作设计案例—教学、观课—集体反思”的教学研究循环过程（两轮）;（3）撰写报告分享研究成果。香港课例研究步骤：（1）选取课题并初步确定学习内容;（2）访谈或前测学生，确认學习内容;（3）教学设计及教学实践并进行观课和反思;（4）后测或访谈学生，对教学做出分析，提出改进建议;（5）撰写报告分享成果。上海的课例研究步骤：（1）授课教师根据个人经验独立设计并授课，研究小组观课、评课;（2）根据他人经验及新理念再次进行授课，研究小组观课、评课;（3）针对学生情况再次修改教学设计，再次授课、观课、评课。
根据上述课例研究的步骤经验，结合课例研究的实践经验及教师课程意识缺乏的现状，我们研究出了基于课程理解的课例研究步骤，如下。
（1）研究小组选取课题并初步拟定学习内容。学习内容主题的选定是从课程设计中“课程育人”的角度出发进行课例设计的第一步，也是区别于以往学科教学研究中以知识与技能为出发点进行的课例设计。课程角度的课例设计更加关注“育人”;关注经历学习过程后学生除了知识与技能以外还获得什么;关注是否能够有分析、综合、评价等高阶认知目标的生成;关注学生的学习方式是否能够以学生为主体，留给学生更多自主、合作、探究学习的空间和时间。
（2）研究小组确定学习重点与难点。学习的重点往往就是课例学习的主线，学习的难点往往就是要依靠教师、依靠同伴、依靠辅助材料才能够到达的彼岸。重难点的确认，往往决定着课堂实施的整体设计思想及学习过程中所要应用的合理时间。传统课堂的时间往往是以40或者45分钟为一个学习单元。从课程角度进行的课例设计，学习时间一般都是“确定的学习重难点”作用于不同类型、不同层次学生后，所自主生成的必要学习时间。以学生为主体的课例设计，学习时间长短应由学生的实际情况进行确定。
（3）专家与教师共同制定或调整教学设计过程。专家指导下的教学设计能够最大限度地避免教师在教学设计过程中的失误，保障能够设计出相对完善的教学设计过程，保证第一次参与学习的学生也能够得到相对满意的学习结果，进而促进教学设计调整改进过程的良性开展。
（4）教师进行课堂实践，研究小组听课记录。教师在课堂上的具体实施能够不断自我发现可以优化的教学设计环节。研究小组全体人员的听课记录活动，能够从不同的角度发现课例设计过程中的新问题和新的改进点，更能够对持续改进的教学设计过程做出客观的对比分析。
（5）研究小组分析教学，提出改进教学建议。研究小组多视角的建议，能够促进教师与指导专家不断反思教学实施过程中的每一个环节，继续设计出更为优化的设计过程。除此以外，教学建议能够促进研究小组每一位参与者发现自己未知或者模糊的研究领域，进而进行更深一步的学术探究的活动，促进研究小组全体成员学术能力的提升。 （6）专家确认改进建议，并对教师做相对应的提升培训，返回第3步，直到专家最终确认教学设计过程。教学设计过程中，教师在面对众多不同视角的教学建议时，往往不能很好地确定和选择适合自身进行教学改进的有效策略。此时，专家小组更高视角下的信息甄别，能够帮助教师更合理地进行改进方案的筛选。面对“同质教师”的共性疑问，专家小组能够从研究者的角度给予深度指导，提升教师团队整体的课程设计能力。
（7）专家与教师分不同角度撰写报告分享成果。专家与教师研究后的反思，是对每次课例研究取得成果最大化的最佳呈现形式。课例研究过程中每一个人的研究反思报告，都能够从不同角度积累课例研究方法以及课例设计技巧，促进团队中每一个人教学设计能力的有效提升，为其他课例研究者提供更为丰富多元的思考角度。
（8）反思后新研究主题的生成。扩大研究小组成员的学科范围，邀请不同学科背景的教师参与到最后的成果分享过程中，经历不同学科角度教师对阶段研究成果的反思，生成不同角度的新的研究主题。鼓励并支持不同学科教师从阶段研究主题及自身认识出发，从多元化的视角再次创设并实践同一主题下不同领域新的研究视角，最终促进课例研究向着更加多角度与深度化方向发展，形成多样态的研究成果。
4. 课例研究团队的构成
课例研究是一个持续性的过程，因此在不同的研究阶段需要不同的人员参与。课例研究的初始阶段，基础研究团队的小组成员需要由“异质人员”和“同质人员”共同组成。异质人员包括专业知识专家、课程专家、教育技术专家和行政人员。同质人员包括授课教师、同行教师、其他教师和研究跟随者。根据多元智能理论，研究小组跟踪观察课例持续改进过程中，学生在课堂学习过程中呈现出不同表现，及教师在课程实施过程中的教学能力提升情况、教学方法改进情况。进而探究课例设计中促进学生进行自主、合作、探究学习的有效方法，探究课程长期目标的制定，探究课程的价值，探究课程的过程性评价及结果性反思。
课例研究的深入阶段，拓展研究团队的小组成员需要吸收尽可能多的不同学科背景的教师加入。这样有利于再次发现课例研究中的不足，更容易从新的视角去进一步挖掘课例研究深层次的价值，引发更多人的思考，形成更加丰富的研究成果。
课例研究的难点
提升课程品质的课例研究，需要从教师的专业知识与技能、教学理论、课程意识、教师语言能力、教学组织能力、评价方法及教学自信等多个维度进行有效提升;需要从以学生为中心的课程设计思想，激发学习欲望的情境创设，自主、合作、探究的学习过程，外部驱动指向内部驱动的学习活动，贯穿课例始终的多元化、多样态的正向评价方式及客观的自我认知、自我发展因素;需要达成学生的意愿与努力，为学校提供教与学的社会性支持，提供教师教与学的学习机会，提升教师的教学意愿与能力。
提升课程品质的课例研究，要帮助教师从“教师专业化”走向“教学专业化”，走向“关注学生”，走向“学习引导”，走向“课程理解”，走向“课例研究”，走向“课程品质”。课例研究是在持续不断的课程实践中生成新的问题、新的想法，努力解决问题探究想法，再产生新的问题新的想法，再不断实践反思，达到实现课程品质的过程。缺乏课程意识的参与，课例研究就失去了灵魂，没有教学意识的实践，课例研究就断掉了前行的双腿。课程改革是从教学意识到课程意识的变革，是由课堂控制到课程理解的发展，是由以教师为中心到以学生为中心的转变，是由教学技术到教学价值的提升，是由课程质量到课程品质的飞跃！
参考文献
陈玉琨. 中国高等教育评价论[M]. 广州：广东高等教育出版社，1993.
丛立新. 课程论问题[M]. 北京：教育科学出版社，2000.
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卢敏玲，庞永欣，植佩敏. 课堂学习研究——如何照顾学生个别差异[M]. 北京：教育科学出版社，2006.
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教师是课程的领导者、设计者、实施者、评价者、反思者;是教学的组织者、执行者、主导者、改进者、评价者。改变课堂，改变教与学方式首先要改变的就是教师。课例研究是对教师改进教学实践影响最大的行为。课例研究需要综合课程意识与教学意识进行思考与实践，才能根本性地改变教师，提升课堂品质。
提升课程品质的课例研究
课程品质是在课程实践中所体现出来的内在的、稳定的、本质性的状态。质为质量，品则为品位。课程品质体现在国家教育方针的落实，体现在学校办学理念及育人目标的达成，体现在课程目标的具体可行，体现在课程内容的选择组织，体现在课程实施中教与学方式的优化选择，体现在课程评价过程与结果的合理侧重。提升课程品质的课例研究需要从目标、教师、步骤、团队等多个维度进行课程的整体建设。
1. 课例研究目标的确立
面对“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平”的要求;面对社会主义核心价值观的要求;面对中国学生发展核心素养的要求;面对国家教育各级各类政策文件的要求;面对不同学段课程方案培养目标的要求;面对学科课程标准中核心素养的要求;面对教育工作“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，在课堂上构建学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，成为我们新课程改革中的重要任务。在“发展立德树人全课程育人的学校课程”思想的引领下，我们应从“课程育人”的角度出发，对课例研究进行深度探讨。课例研究要促进教师专业发展、有效解决教学问题、更好地关注学生发展;要促进学生学会学习、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变;要促进课堂教与学方式变革的有效实施，促进教师课程意识与教学意识的融合发展。
2. 关于课例研究教师的思考
提高课程品质，教师往往要从这些问题进行思考：（1）本节课与本学期、本学年、本学段学习内容有什么联系？（2）本节课与其他课程领域有什么联系？（3）本节课除了知识与技能以外，学生还能学到什么？（4）本节课确定的长期学生发展目标是什么？（5）本节课如何给学生机会，让他们去自主建构知识？（6）本节课如何促进学生个性、人格和创新发展？（7）本节课如何促进学业水平的提高？（8）本节课如何去获取教师学习资源？（9）本节课如何去创设一个合理的学习情境？（10）本节课如何促进同伴间的交流？（11）本节课如何反思课堂中的每一个问题、每一个方法、每一个活动？（12）本节课如何观察学生的变化？（13）本节课如何吸引学生如饥似渴地学习？
3. 确定课例研究步骤
日本和我国一些地区在课例研究的过程中，结合当地教师的实际情况都设计出了一套相对合理的课例研究步骤。其中，对我们借鉴意义较大的有三种课例研究的步骤。例如，日本课例研究步骤：（1）界定课例研究要解决的问题;（2）执行“合作设计案例—教学、观课—集体反思”的教学研究循环过程（两轮）;（3）撰写报告分享研究成果。香港课例研究步骤：（1）选取课题并初步确定学习内容;（2）访谈或前测学生，确认學习内容;（3）教学设计及教学实践并进行观课和反思;（4）后测或访谈学生，对教学做出分析，提出改进建议;（5）撰写报告分享成果。上海的课例研究步骤：（1）授课教师根据个人经验独立设计并授课，研究小组观课、评课;（2）根据他人经验及新理念再次进行授课，研究小组观课、评课;（3）针对学生情况再次修改教学设计，再次授课、观课、评课。
根据上述课例研究的步骤经验，结合课例研究的实践经验及教师课程意识缺乏的现状，我们研究出了基于课程理解的课例研究步骤，如下。
（1）研究小组选取课题并初步拟定学习内容。学习内容主题的选定是从课程设计中“课程育人”的角度出发进行课例设计的第一步，也是区别于以往学科教学研究中以知识与技能为出发点进行的课例设计。课程角度的课例设计更加关注“育人”;关注经历学习过程后学生除了知识与技能以外还获得什么;关注是否能够有分析、综合、评价等高阶认知目标的生成;关注学生的学习方式是否能够以学生为主体，留给学生更多自主、合作、探究学习的空间和时间。
（2）研究小组确定学习重点与难点。学习的重点往往就是课例学习的主线，学习的难点往往就是要依靠教师、依靠同伴、依靠辅助材料才能够到达的彼岸。重难点的确认，往往决定着课堂实施的整体设计思想及学习过程中所要应用的合理时间。传统课堂的时间往往是以40或者45分钟为一个学习单元。从课程角度进行的课例设计，学习时间一般都是“确定的学习重难点”作用于不同类型、不同层次学生后，所自主生成的必要学习时间。以学生为主体的课例设计，学习时间长短应由学生的实际情况进行确定。
（3）专家与教师共同制定或调整教学设计过程。专家指导下的教学设计能够最大限度地避免教师在教学设计过程中的失误，保障能够设计出相对完善的教学设计过程，保证第一次参与学习的学生也能够得到相对满意的学习结果，进而促进教学设计调整改进过程的良性开展。
（4）教师进行课堂实践，研究小组听课记录。教师在课堂上的具体实施能够不断自我发现可以优化的教学设计环节。研究小组全体人员的听课记录活动，能够从不同的角度发现课例设计过程中的新问题和新的改进点，更能够对持续改进的教学设计过程做出客观的对比分析。
（5）研究小组分析教学，提出改进教学建议。研究小组多视角的建议，能够促进教师与指导专家不断反思教学实施过程中的每一个环节，继续设计出更为优化的设计过程。除此以外，教学建议能够促进研究小组每一位参与者发现自己未知或者模糊的研究领域，进而进行更深一步的学术探究的活动，促进研究小组全体成员学术能力的提升。 （6）专家确认改进建议，并对教师做相对应的提升培训，返回第3步，直到专家最终确认教学设计过程。教学设计过程中，教师在面对众多不同视角的教学建议时，往往不能很好地确定和选择适合自身进行教学改进的有效策略。此时，专家小组更高视角下的信息甄别，能够帮助教师更合理地进行改进方案的筛选。面对“同质教师”的共性疑问，专家小组能够从研究者的角度给予深度指导，提升教师团队整体的课程设计能力。
（7）专家与教师分不同角度撰写报告分享成果。专家与教师研究后的反思，是对每次课例研究取得成果最大化的最佳呈现形式。课例研究过程中每一个人的研究反思报告，都能够从不同角度积累课例研究方法以及课例设计技巧，促进团队中每一个人教学设计能力的有效提升，为其他课例研究者提供更为丰富多元的思考角度。
（8）反思后新研究主题的生成。扩大研究小组成员的学科范围，邀请不同学科背景的教师参与到最后的成果分享过程中，经历不同学科角度教师对阶段研究成果的反思，生成不同角度的新的研究主题。鼓励并支持不同学科教师从阶段研究主题及自身认识出发，从多元化的视角再次创设并实践同一主题下不同领域新的研究视角，最终促进课例研究向着更加多角度与深度化方向发展，形成多样态的研究成果。
4. 课例研究团队的构成
课例研究是一个持续性的过程，因此在不同的研究阶段需要不同的人员参与。课例研究的初始阶段，基础研究团队的小组成员需要由“异质人员”和“同质人员”共同组成。异质人员包括专业知识专家、课程专家、教育技术专家和行政人员。同质人员包括授课教师、同行教师、其他教师和研究跟随者。根据多元智能理论，研究小组跟踪观察课例持续改进过程中，学生在课堂学习过程中呈现出不同表现，及教师在课程实施过程中的教学能力提升情况、教学方法改进情况。进而探究课例设计中促进学生进行自主、合作、探究学习的有效方法，探究课程长期目标的制定，探究课程的价值，探究课程的过程性评价及结果性反思。
课例研究的深入阶段，拓展研究团队的小组成员需要吸收尽可能多的不同学科背景的教师加入。这样有利于再次发现课例研究中的不足，更容易从新的视角去进一步挖掘课例研究深层次的价值，引发更多人的思考，形成更加丰富的研究成果。
课例研究的难点
提升课程品质的课例研究，需要从教师的专业知识与技能、教学理论、课程意识、教师语言能力、教学组织能力、评价方法及教学自信等多个维度进行有效提升;需要从以学生为中心的课程设计思想，激发学习欲望的情境创设，自主、合作、探究的学习过程，外部驱动指向内部驱动的学习活动，贯穿课例始终的多元化、多样态的正向评价方式及客观的自我认知、自我发展因素;需要达成学生的意愿与努力，为学校提供教与学的社会性支持，提供教师教与学的学习机会，提升教师的教学意愿与能力。
提升课程品质的课例研究，要帮助教师从“教师专业化”走向“教学专业化”，走向“关注学生”，走向“学习引导”，走向“课程理解”，走向“课例研究”，走向“课程品质”。课例研究是在持续不断的课程实践中生成新的问题、新的想法，努力解决问题探究想法，再产生新的问题新的想法，再不断实践反思，达到实现课程品质的过程。缺乏课程意识的参与，课例研究就失去了灵魂，没有教学意识的实践，课例研究就断掉了前行的双腿。课程改革是从教学意识到课程意识的变革，是由课堂控制到课程理解的发展，是由以教师为中心到以学生为中心的转变，是由教学技术到教学价值的提升，是由课程质量到课程品质的飞跃！
参考文献
陈玉琨. 中国高等教育评价论[M]. 广州：广东高等教育出版社，1993.
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有宝华. 综合课程论[M]. 上海：上海教育出版社，上海世紀出版集团，2002.
张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
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肖林元. 校本课程的建设性缺失与矫正对策——以南京地区校本课程建设为例[J]. 课程·教材·教法，2015（3）.
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吴刚平. 教学改革需要强化课程意识[J]. 人民教育，2002（11）.
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卢敏玲，庞永欣，植佩敏. 课堂学习研究——如何照顾学生个别差异[M]. 北京：教育科学出版社，2006.
齐渝华，刘悦. 怎样做课例研究[M]. 北京： 高等教育出版，2010.
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