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摘 要：随着我国本科教学保障体系构建的需求，学生学习成果评估对本科教学质量发展的影响日渐凸显。本研究以目前影响力最为广泛的学习成果评估研究先驱美国为例。从发展方向角度来看，研究以美国学生学习成果评估发展三大阶段：标准化考试阶段、问责导向阶段以及量化循证阶段为基础，分析学生学习成果评估发展的核心动力，归纳在我国本科发展基础上如何进一步发掘学生学习成果评估发展动力，以提升学生学习成果评估水平，提高本科教学质量。
关键词：本科教学质量；学生学习成果；评估；发展历程
中图分类号：G469 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2020）05-0084-02
一、学生学习成果评估内涵
自高等教育质量保障研究领域出现以来，学生学习成果评估的内涵就处于不断丰富发展的过程之中。从语言学角度可以将学生学习成果评估这一专有名词拆分为学生、学习成果、评估三个词汇。
“学生”这一词在学生学习成果评估研究领域特指本科生，我国高等教育领域目前也以本科教育体系最为庞大 [1]。教育部网站于2019年3月7日发布的“这一年，全面回归教育规律”中强调，自改革开放以来，我国已培养出6 000多万名本科生，本科生已成为我国各行各业的中坚力量[2]。本科生的培养质量已成为我国高等教育发展乃至经济社会发展的核心议题。
“学习成果”从本质来说属于一种过程性定义，普适性内涵为：学生通过一定的学习经历所获取的某种能力或知识。这种宏观概括性定义中无法具象地体现“学习经历”以及“能力或知识”的具体内涵，因此各个时代背景以及社会环境可以根据自身客观条件对这一内涵进行具象化解读。
“评估”一词最早出现在教育领域时大多等同于“评价”。 早期学者德雷斯尔（Dressel）和拉塞尔（Lasell）等人曾强调“评估等同于评价”，但具体到高等教育领域，教育评价大多指参照一定的教育标准、运用一定的测量方法、对教育成效进行评判的活动。根据著名教育评估学者伦宁的观点，测量是评估的组成部分（Building-block），评估是评价的组成部分，评估活动在数据测量的阶段就已经产生了[3]。也就是说，教育评估活动贯穿于教育评价的全过程，是一种过程型概念，而教育评价则倾向于结果产出分析，属于一种成果概括型定义。
二、美国学生学习成果评估发展阶段
（一）标准化考试阶段
标准化考试是一种直观反映学生学习成果增值的直接评估方式，在美国学生学习成果早期受到广泛使用，具体考试形式包括闭卷（开卷）考试、平时测试、期中期末测试等[4]。以最具代表性的大学入学考试为例，1900年底美国首次出现权威性考试机构“大学入学考试委员会”（the College Entrance Examination Board），初期具体考试科目包括物理、数学、化学、英语和历史，与我国目前分科进行大学招生考试的模式类似。然后美国大学入学考试委员会发现，这种分科考试考察的范围十分有限，对学生是否具有科学研究能力的考察具有局限性，19世纪末美国兴起了一场“反标准化考试运动”，学者们意识到、并不断致力于消除标准化考试中的不良影响因素。例如标准化考试存在的一些问题，对学生的现实收益考虑较少，学生参与这类评估的动机不强、积极性不高等。标准化考试这种评估方式依赖直观便捷等优势，目前仍广泛应用于评估领域，但从美国这一经验来看，这种评估载体不可避免地具有一些固有缺陷，比如无法进行测试或是测试结果缺乏代表性和可靠性等[5]。
（二）问责导向阶段
20世纪40年代，美国进入高等教育大众化阶段。随着高校入学率提高，美国学者关注到高等教育领域投资回报率问题，即高昂的学费是否切实保障、提高了学生学习成果。与此同时，各大媒体开始将上述问题量化形成以《美国新闻和世界报道》（US News&World Report）《泰晤士高等教育增刊》（The Times Higher Education Supplement）为代表的美国大学排名，由此进入美国高等教育唯排名时代。随着大学排名时代的推进，许多学者发现媒体所提供的排名数据更多关注大学的科研水平和知识创新贡献，本科人才培养质量被严重忽略，以至于美国高等教育质量在这一时期不升反降，学生学习成果的发展也受到威胁。面对这一困境，美国高等教育学者指出外部问责具有严重滞后性，只有深入高等教育内部，直面高等教育受众才能切实提升高等教育质量。
（三）量化评估阶段
2009年，美国大学联合会（AAC&U）领导开发了“本科学生学习有效评估项目”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education）。该项目通过开发学生课程作业作为评估的核心依据，这种“学生作业/作品”不同于我国本科教育中的学生作业。我国本科生作业倾向于书面作业，并且教师很难在此基础上对学生学习成果进行量化，因此往往存在机械性、重复性等不利于评估学生学习成果的特征。该项目中的学生作业/作品更倾向于为学生布置的多种任务，即根据学生所学专业、发展方向，为学生设置有针对性、导向型的任务，具体内容包含学生论文、演讲、展品等所有可测量的学习成果，并以此为导向将学生学习成果进行量化，分析学生能力，得出学生学习可视化成果。建立全国范围的数据库，以大数据的形式及时反馈，形成科学严密的评估闭环，以确保评估过程的时效性与精确性，目前这种评估模式在美国高校广泛使用，为美国高等教育质量保障体系构建提供学生发展层面支撑。
三、美国学生学习成果评估发展核心动力及启示
（一）资本市场扩充的现实需求
反观美国学生学习成果评估发展历程，资本始终起着支撑推动作用。资本市场对高等教育领域的投资方向一定程度上决定了学生学习成果评估的发展态势。美国与我国国情有差异，我国学生学习成果评估的发展从宏观层面取决于政策层面的导向。2015年10月24日国务院印發的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出，完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，建立导向正确、科学有效、简明清晰的评价体系。我国目前对学生学习成果评估构建有一定的政策保障，但缺乏统一明确的评估标准，学生学习成果评估的进一步推进存在一定难度。因此构建学生学习成果评估标准性政策对于本科教学质量内部保障体系构建起着积极影响。 （二）本科教学质量保障的需要
学生学习成果发展的根本目的在于保障本科教学质量。目前我国本科教学质量提升效果显著、为打造一流本科奠定了良好的基础。为下一步深化建立更为全面具体、便于基层落实的本科教学质量保障政策，应把握高等教育的最直接最广泛受众——本科生。从宏观层面建立学生学习成果评估制度，把握我国学生学习成果评估本土化动向；从微观层面，应进一步开发学生学习成果评估工具、评估标准，形成评估主体、评估工具、评估标准与评估客体共同构成的评估闭环，为本科教学质量保障提供可视化成果参考，从实践层面切实保障本科教学质量，提升我国高等教育水平。
（三）量化参与评估的必然趋势
目前，跨学科领域发展如火如荼，数据导向时代已经到来，教育学领域的未来发展也需要数据的参与以取得更具说服力、实践性的成果。针对学生学习成果评估领域，美国广泛搜集可反馈学生真实能力的学生作业进行量化，建立全国范围内的数据库，比对分析并直观反映学生能力，由此形成学生学习成果评估良性循环。以量化成果为学生学习成果评估直接证据，确保成果有效性、科学性。可以说量化参与评估是高等教育评估领域的大势所趋，我国目前量化评估领域处于借鉴发展阶段，如何建立适用于我国的量化评估体系，如何进一步将量化应用于评估领域之中仍需要众多學者共同研究探讨。
参考文献：
[1]唐景莉.坚持“以本为本”推进“四个回归”——新时代全国高等学校本科教育工作会议述评[J].中国高等教育，2018（2）：11-12.
[2]张婷.这一年，全面回归教育规律[EB/OL]. （2019-03-07）[2020-02-15]. http：//paper.jyb.cn/zgjyb/html/2019-03/07/content_514063.htm？div=-1.
[3]Lenning O T. Assessment and evaluation[M] .Delworth U， Hanson G， etal. Student services： a handbook for the profession. San Francisco： Jossey-bass，1980.
[4]黄海涛著.学生学习成果评估 美国高等教育质量保障研究[M].北京：教育科学出版社，2014.
[5]李晓虹，朴雪涛.聚焦直接证据的美国本科学生学习成果评估——以美国大学联合会“VALUE项目”为例[J].外国教育研究，2019，46（9）：116-128.
（责任编辑：林丽华）
关键词：本科教学质量；学生学习成果；评估；发展历程
中图分类号：G469 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2020）05-0084-02
一、学生学习成果评估内涵
自高等教育质量保障研究领域出现以来，学生学习成果评估的内涵就处于不断丰富发展的过程之中。从语言学角度可以将学生学习成果评估这一专有名词拆分为学生、学习成果、评估三个词汇。
“学生”这一词在学生学习成果评估研究领域特指本科生，我国高等教育领域目前也以本科教育体系最为庞大 [1]。教育部网站于2019年3月7日发布的“这一年，全面回归教育规律”中强调，自改革开放以来，我国已培养出6 000多万名本科生，本科生已成为我国各行各业的中坚力量[2]。本科生的培养质量已成为我国高等教育发展乃至经济社会发展的核心议题。
“学习成果”从本质来说属于一种过程性定义，普适性内涵为：学生通过一定的学习经历所获取的某种能力或知识。这种宏观概括性定义中无法具象地体现“学习经历”以及“能力或知识”的具体内涵，因此各个时代背景以及社会环境可以根据自身客观条件对这一内涵进行具象化解读。
“评估”一词最早出现在教育领域时大多等同于“评价”。 早期学者德雷斯尔（Dressel）和拉塞尔（Lasell）等人曾强调“评估等同于评价”，但具体到高等教育领域，教育评价大多指参照一定的教育标准、运用一定的测量方法、对教育成效进行评判的活动。根据著名教育评估学者伦宁的观点，测量是评估的组成部分（Building-block），评估是评价的组成部分，评估活动在数据测量的阶段就已经产生了[3]。也就是说，教育评估活动贯穿于教育评价的全过程，是一种过程型概念，而教育评价则倾向于结果产出分析，属于一种成果概括型定义。
二、美国学生学习成果评估发展阶段
（一）标准化考试阶段
标准化考试是一种直观反映学生学习成果增值的直接评估方式，在美国学生学习成果早期受到广泛使用，具体考试形式包括闭卷（开卷）考试、平时测试、期中期末测试等[4]。以最具代表性的大学入学考试为例，1900年底美国首次出现权威性考试机构“大学入学考试委员会”（the College Entrance Examination Board），初期具体考试科目包括物理、数学、化学、英语和历史，与我国目前分科进行大学招生考试的模式类似。然后美国大学入学考试委员会发现，这种分科考试考察的范围十分有限，对学生是否具有科学研究能力的考察具有局限性，19世纪末美国兴起了一场“反标准化考试运动”，学者们意识到、并不断致力于消除标准化考试中的不良影响因素。例如标准化考试存在的一些问题，对学生的现实收益考虑较少，学生参与这类评估的动机不强、积极性不高等。标准化考试这种评估方式依赖直观便捷等优势，目前仍广泛应用于评估领域，但从美国这一经验来看，这种评估载体不可避免地具有一些固有缺陷，比如无法进行测试或是测试结果缺乏代表性和可靠性等[5]。
（二）问责导向阶段
20世纪40年代，美国进入高等教育大众化阶段。随着高校入学率提高，美国学者关注到高等教育领域投资回报率问题，即高昂的学费是否切实保障、提高了学生学习成果。与此同时，各大媒体开始将上述问题量化形成以《美国新闻和世界报道》（US News&World Report）《泰晤士高等教育增刊》（The Times Higher Education Supplement）为代表的美国大学排名，由此进入美国高等教育唯排名时代。随着大学排名时代的推进，许多学者发现媒体所提供的排名数据更多关注大学的科研水平和知识创新贡献，本科人才培养质量被严重忽略，以至于美国高等教育质量在这一时期不升反降，学生学习成果的发展也受到威胁。面对这一困境，美国高等教育学者指出外部问责具有严重滞后性，只有深入高等教育内部，直面高等教育受众才能切实提升高等教育质量。
（三）量化评估阶段
2009年，美国大学联合会（AAC&U）领导开发了“本科学生学习有效评估项目”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education）。该项目通过开发学生课程作业作为评估的核心依据，这种“学生作业/作品”不同于我国本科教育中的学生作业。我国本科生作业倾向于书面作业，并且教师很难在此基础上对学生学习成果进行量化，因此往往存在机械性、重复性等不利于评估学生学习成果的特征。该项目中的学生作业/作品更倾向于为学生布置的多种任务，即根据学生所学专业、发展方向，为学生设置有针对性、导向型的任务，具体内容包含学生论文、演讲、展品等所有可测量的学习成果，并以此为导向将学生学习成果进行量化，分析学生能力，得出学生学习可视化成果。建立全国范围的数据库，以大数据的形式及时反馈，形成科学严密的评估闭环，以确保评估过程的时效性与精确性，目前这种评估模式在美国高校广泛使用，为美国高等教育质量保障体系构建提供学生发展层面支撑。
三、美国学生学习成果评估发展核心动力及启示
（一）资本市场扩充的现实需求
反观美国学生学习成果评估发展历程，资本始终起着支撑推动作用。资本市场对高等教育领域的投资方向一定程度上决定了学生学习成果评估的发展态势。美国与我国国情有差异，我国学生学习成果评估的发展从宏观层面取决于政策层面的导向。2015年10月24日国务院印發的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出，完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，建立导向正确、科学有效、简明清晰的评价体系。我国目前对学生学习成果评估构建有一定的政策保障，但缺乏统一明确的评估标准，学生学习成果评估的进一步推进存在一定难度。因此构建学生学习成果评估标准性政策对于本科教学质量内部保障体系构建起着积极影响。 （二）本科教学质量保障的需要
学生学习成果发展的根本目的在于保障本科教学质量。目前我国本科教学质量提升效果显著、为打造一流本科奠定了良好的基础。为下一步深化建立更为全面具体、便于基层落实的本科教学质量保障政策，应把握高等教育的最直接最广泛受众——本科生。从宏观层面建立学生学习成果评估制度，把握我国学生学习成果评估本土化动向；从微观层面，应进一步开发学生学习成果评估工具、评估标准，形成评估主体、评估工具、评估标准与评估客体共同构成的评估闭环，为本科教学质量保障提供可视化成果参考，从实践层面切实保障本科教学质量，提升我国高等教育水平。
（三）量化参与评估的必然趋势
目前，跨学科领域发展如火如荼，数据导向时代已经到来，教育学领域的未来发展也需要数据的参与以取得更具说服力、实践性的成果。针对学生学习成果评估领域，美国广泛搜集可反馈学生真实能力的学生作业进行量化，建立全国范围内的数据库，比对分析并直观反映学生能力，由此形成学生学习成果评估良性循环。以量化成果为学生学习成果评估直接证据，确保成果有效性、科学性。可以说量化参与评估是高等教育评估领域的大势所趋，我国目前量化评估领域处于借鉴发展阶段，如何建立适用于我国的量化评估体系，如何进一步将量化应用于评估领域之中仍需要众多學者共同研究探讨。
参考文献：
[1]唐景莉.坚持“以本为本”推进“四个回归”——新时代全国高等学校本科教育工作会议述评[J].中国高等教育，2018（2）：11-12.
[2]张婷.这一年，全面回归教育规律[EB/OL]. （2019-03-07）[2020-02-15]. http：//paper.jyb.cn/zgjyb/html/2019-03/07/content_514063.htm？div=-1.
[3]Lenning O T. Assessment and evaluation[M] .Delworth U， Hanson G， etal. Student services： a handbook for the profession. San Francisco： Jossey-bass，1980.
[4]黄海涛著.学生学习成果评估 美国高等教育质量保障研究[M].北京：教育科学出版社，2014.
[5]李晓虹，朴雪涛.聚焦直接证据的美国本科学生学习成果评估——以美国大学联合会“VALUE项目”为例[J].外国教育研究，2019，46（9）：116-128.
（责任编辑：林丽华）