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我国自古没有家庭教育的专门机构，自然也就没有确立过明晰的家庭教育管理体制。但在我国历时悠久的家庭教育活动中，却发展了不少朴素而丰富的家庭教育管理思想和实践。
一、氏族时期：儿童公育制度与同姓不婚准则
１．儿童公育制度
恩格斯在其《家庭、私有制和国家的起源》一书中引用摩尔根《古代社会》中的观点，赞扬氏族公社教育的民主和平等：“孩子的照管和教养将成为公众的事情，社会将同等关怀一切儿童，无论是婚生的或非婚生的。”在氏族公社时期，由于私有制及家庭尚未明确产生，“男女杂游，不媒不聘”①，因而，幼儿只知其母，不知其父，教育下一代成了包括生母在内全体氏族成员的责任。儒家经典《礼记·礼运》对此有追记：
大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养，国有分，女有归。
这段话可能并非信史，但也折射出中国远古时代氏族公社制度下的一些实际社会生活情况，与家庭教育有关的有：（１）“不独亲其亲，不独子其子”说明保护和抚养下一代是氏族成员的共同职责；（２）“幼有所长”说明保证下一代健康成长是氏族成员的共同追求。
一般说来，每个原始人群通常分为两大群体：一为成年男女，负责狩猎或获取生活资料；一为老人和儿童，负责看管营地、保存生活资料和教育儿童的工作。当人类进化到母系氏族社会后，对下一代的养育成为同一年龄段妇女的共同责任。人类进化到父系氏族社会时，儿童一般由“大家庭”中的成年男女教养。稍长后，才由生父或生母的兄弟授以生产技能和相关知识。在幼儿阶段，就教养职责而言，是不分生母非生母、生父非生父的。原始社会的儿童公育是以儿童公有为前提的，在原始人群或氏族公社内部，幼儿享有平等地接受教养的权利，成人对于幼儿的教养无亲疏之别。此时，“成均”、“痒”等机构则兼具教育下一代的功能。在人类演进史上，儿童公育使古猿由纯粹的生物性繁衍群体演化为能战胜自然挑战的社会性人类群体。
２．同姓不婚准则
婚姻观念不仅是有关家庭和社会组织的问题，更具有家庭教育的价值。“同姓不婚”是人类经过长期的婚姻实践而形成的基本的婚姻观念和准则。在长期的群居杂交和族内婚姻过程中，人们逐渐发现了近亲婚配的恶果和异姓结婚的好处。同姓婚配会造成后代人口质量的退化，后代容易产生遗传疾病和生理变异，也可能导致人丁不旺。如《左传·僖公二十三年》说：“男女同姓，其生不藩。”《国语·晋语》：“同姓不婚，恶不殖也。”“娶妻避其同姓，畏乱灾也。”《白虎通·嫁娶》：“不娶同姓者，重人伦、防淫佚，耻与禽兽同也。”而异姓结婚有利于后代人口素质的提高。正如恩格斯引用摩尔根所言：“没有血缘亲属关系的氏族之间的婚姻，创造出在体质上和智力上都更强健的人种；两个正在进步的部落混合在一起，新生一代的颅骨和脑髓便自然地扩大到综合了两个部落的才能的程度。”②异姓婚配也印证了我国古代“和实生物，同则不继”③的思想。
姓在远古是某一母系血缘集团的标志，“同姓不婚”规定了同一母系氏族内的成员禁止互通婚姻。父系氏族建立后，尽管以姓为标志的同一血缘集团中的成员可能四处迁散，血缘继递情况难以确知，但姓的早期内涵使得同姓者中血缘相近的可能性较大。所以，“同姓不婚”至今仍是一条不成文的婚姻准则，只是今天“同姓不婚”的内涵主要是指同一血缘和血缘相近的男女之间禁止结成婚姻关系。
二、夏商周秦：“三公制、三母制、四贤制”、慈幼政令与易子而教思想
当国家形成后，私有制进一步巩固，阶级分化加剧，原始社会的“大家庭”逐渐演化为相对较小的家庭。在民间，“不独亲其亲，不独子其子”的儿童公育制度已演化为“各亲其亲，各子其子”的以小家庭为单位的家庭教育制度。然而，在宫廷的“第一家庭”以及诸侯家庭却动用了不少社会资源，建立了严密的家庭教育制度。
1．“三公制”、“三母制”、“四贤制”
帝王、诸侯之家的家庭教育在古代家庭教育中占有极其重要的地位。皇子（世子），尤其是太子作为未来的君主，他的素质与能力不仅关系到本家族的兴衰，更重要的是关系到家天下的兴衰。第一个有史料记载教育储君的典型是周公，周公是成王之叔，负有文王的托孤之责，又是成王之师，负有重要的教育责任。西周时，在王宫内和诸侯国的宫廷内，都为太子、世子设有专门的婴儿教养机构孺子室。
周时，皇子（世子）教育就已经形成了较为完备的“三公制”、“三母制”、“四贤制”。所谓三公制，也称师保傅制度，即专设太师、太保、太傅负责太子的教育工作。《大戴礼记·保傅》说：“周成王幼在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，导之教训。此三公之职也。于是为置三少，皆上大夫也，曰少保、少傅、少师。”太师、太傅、太保合称“三公”，少师、少傅、少保是其副手，又称三少制。这些官员的地位很高，但未必设满。据史料记载，周公、召公虽为保傅之官，但权势超过宰相，如史上有“周召共和”之说。可见，西周时期的师保训导太子之责任是兼职。所谓“三母制”，是指承担皇子教育的师、慈母、保姆。《礼记·内则》载：“国君世子生，告于君，接以大牢，宰掌具，三日……异为孺子室于宫中，择与诸母欲可者，必求其宽裕慈惠、温良恭敬、慎而寡言者，使为子师。其次为慈母，其次为保姆，皆居子室，他人无事不往。”因为“三公”“三少”皆为男子，多施启蒙与成年教育，教育幼儿涉及宫闱，多有不便。三母原则上从皇宫嫔妃中挑选，她们与皇子朝夕相处，潜移默化的作用很大。三母的分工为：“师，教以善道者；慈母，审其欲恶者；保母，安其寝处者。”③所谓四贤制，即在三母之外另设乳母。《礼记·内则》载：“成王生，仁者养之，孝者襁之，四贤旁之。”乳母通常从士之妻或大夫之妻妾中挑选。
从以上材料可以看出，王侯的家庭教育是国家的大事，调集了教育界的“精兵强将”倾力而为，他们分工明确，职责清楚，有一定的组织形式。西周时期的宫廷家教制度受到以后封建历朝历代的效仿。
2.慈幼政令
对于平民化的家庭教育而言，官方也并非袖手旁观。据史料记载，自西周起就规定主管民政的官员有一项职责即为慈幼。《周礼·地官·大司徒》说：民政官大司徒有六项“保息”民众的职责，而慈幼居其首。后世朝代也常将慈幼作为显示“仁德”，促进社会美俗和繁衍人口的重要措施。《管仲·入国》中记载有名相管仲推行“九惠之教”，居首两项为“老老”与“慈幼”，而“所谓慈幼者，凡国皆有掌幼。士民有子，子有幼弱不胜养为累者，有三幼者无妇征，四幼者尽家无征，五幼又予之葆，受二人之食，能事而后止。此之为慈幼。”《孟子·告子上》高度概括了敬老、慈幼政令对于国家治理的意义：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼，天下可运于掌。”慈幼恤孤政令常为后世封建王朝效仿。慈幼是政治的组成部分，是统治者实现理想政治的重要手段，但客观上对保护儿童成长权利，实施家庭教育提供了以一定的制度保障。
3．易子而教思想
客观地说，私有制后“各独亲其亲，各独子其子”的家庭教育增强了教育的亲情性、针对性和连续性，也有利于家庭制度的定型和家庭教育的完善。士、农、工、商四民分业而教，“克绍箕裘”很好地写照了古代家庭教育的状况，诚如《礼记·学记》说：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕。”然而家庭教育中父母溺爱等不利因素也如影随形。为了克服这种不利因素，“易子而教”的家庭教育管理思想应势而生。
孔子是大教育家，弟子三千，然而“孔子之教其子，无异于门人”④。《论语·季氏》载：
陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”
对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰：‘学《诗》乎？’对曰：‘未也。’‘不学《诗》，无以言！’鲤退而学《诗》。他日又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学《礼》乎？’对曰：‘未也。’‘不学《礼》，无以立！’”鲤退而学《礼》。
陈亢退而喜曰：“问一得三：闻《诗》；闻《礼》；又闻君子远其子也。”
亲子关系是家庭教育的逻辑起点。但是，对子女过分亲密或溺爱不利于子女的成长。《孟子·离娄》对此有论述：
公孙丑曰：“君子之不教子，何也？”
孟子曰：“势不行也。教者必以正。以正不行，继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也’。则是父子相夷也。父子相夷，则恶也。古者易子而教之。父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。”
孟子的论述未必句句是真理，但孔子的做法和孟子的论述告诉我们：古人认识到了家庭教育的局限性，并力图在行为和制度建设上有所改善。
至秦时，出现了对于家庭和婚姻的强化政策，有利于家庭教育的施行。秦始皇统一中国后，为“端平法度”而推行“行同伦，黜异俗”的政策。秦始皇在第五次出巡时会稽山刻石有载：“有子而嫁，倍死不贞。防隔内外，禁止淫佚，男女挈诚。夫为寄，杀之无罪。男秉义程，妻为逃嫁，子不得母。咸化廉清，大治濯俗。”⑤
三、两汉以降至明清：通过选官制度控制家庭教育
汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策后，孔子逐渐被称为“素王”，儒家学说成为了我国整个封建时期的主流意识形态。儒家思想不仅深深地影响了学校教育，也深深地影响了家庭教育。在漫长的封建时期，虽然没有官方正式颁定的直接针对家庭教育的管理律令，但通过选士制度推行“孝行天下”的思想和“家国同构”的基本国策深深地控制和管理着家庭教育。
《大学》开宗明义：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”又说：“古之欲明明德于天下者，必先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。”这就规定了中国两千年封建统治的思路为“修身齐家治国平天下”。而修身是其根本，齐家是治国的前提和基础，孝行是忠君的前提，家庭（家族）教育就成了治国的保障。要维系家庭（家族）的团结与长久生活，就必须重视家庭（家族）伦理建设。古代家族伦理以孝悌为核心。《论语·学而》说：“其为人也孝悌，而好犯上者，鲜矣。”《大学》解述了孝悌与治国的关系：
所谓治国必先齐其家者：其家不可教，而能教人者，无之。故君子不出家而成教于国。孝者，所以事君也；悌者，所以事长也；慈者，所以使众也。
……
一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。其机如此。此谓一言偾事，一人定国。
……
《诗云》：“桃之夭夭，其叶蓁蓁。之子于归，宜其家人。”宜其家人，而可以教国人。
《诗云》：“宜兄宜弟。”宜兄宜弟，而可以教国人。
……
此谓之治国在齐其家。
中国封建社会一个突出的特点就是把“家”和“国”融合在起，形成“家国一体”的局面。也即中国封建社会的统治是奠基于血缘关系为纽带的宗法制农业社会等级制度，亲亲和尊尊是维系这一统治的最基本要求。家可以说是缩小了的社会，社会是扩大了的家，“国”与“家”常常合为一词，“国”就是“大家”，皇帝是天下人的君父，各级地方长官是老百姓“父母官”。家是国家的基本单位，国家依靠家来维持统治，依靠家为其输送治国之才。家又必须靠维护国来保证安定繁荣。因此，漫长的封建时代，“忠臣出于孝门”，再不济也要培养不危害封建统治的“顺民”，家庭自身重视家庭教育，统治者也推崇家庭教育。
汉王朝建立后，挖掘了宗法精神中的孝的内涵，并把孝推延到社会之中，形成了忠的理论，形成了在家讲孝、在外在国讲忠的互为表里的理论体系，以致两汉统治者标榜“以孝治天下”，以“孝”衡量人成了社会风尚，“孝廉”成了入仕的最好途径。察举制以“任人唯贤”为原则，将儒家伦理作为选士的基本条件。平民也可以被察举征辟，布衣也可以为卿相，如公孙弘就出身布衣。这可视为平民晋升官僚的阶梯或桥梁，又达到统治者控制思想和挑选人才的目的。父母若望子成龙，只有依照察举精神进行家庭教育，方可光宗耀祖。在“学而优则仕”的思想指引下，家庭教育的内容与官学一样也是经学教育，主要的教材是儒家经典《论语》、《孝经》、《大学》、《中庸》等。可见我国的家庭教育学校化、应试化有着悠久的历史，这种倾向后来又受到科举制的长期影响而进一步强化。
汉末,士族门阀势力形成。世家大族操纵选官制度,流弊甚多,以致“举秀才,不知书;察孝廉,父别居。寒素清白浊如泥,高第良将怯如鸡”⑥。曹魏政权始推“九品官人法”，历魏晋南北朝几百年。品评人物不重“冢中枯骨”，而重“当代轩冕”。家庭的竞争成为了人才的竞争，只有培育出富有才学和德行的子弟才能保持和提升家庭（家族）的地位。但是，总的来说，魏晋南北朝是中国处于王朝更迭频繁、割据政权林立的离乱阶段。这个时期官学时兴时废，似断又续。“盛世”，家庭教育（孝）和官学教育（忠）两者一致；而“乱世”，官学往往衰微，忠贞反成忤逆，于是家庭教育的作用就更为突出。这一时期出现“古今家训之祖”⑦的《颜氏家训》绝非偶然。魏晋士人多处“忠”、“孝”不得双兼的人格分裂之苦，此分裂激荡起发展于家庭中间的伦理教育。家庭教育是对官学衰落的拯救，旨在维系儒家教育的地位。身处乱世之际，欲保忠君名节已难实现，颜氏就曾“一生三化”，侍奉三朝而非忠君一生。此时，教育的重心是“孝”，而此“孝”与汉代之“孝”也大不同。汉代之以孝为教，最终旨在以孝治国，而此时之孝却是“慎已”，“致孝以亲”，“不遗父母忧虑而已”。当时社会，言行稍有不慎，即有可能遭刑罚、杀身之祸，甚至殃及全家。
然而，愿望良好的九品中正制逐渐被门阀士族把持，“上品无寒门，下品无士族”。随着庶族地主势力崛起，官吏的选拔已开始打破士庶界限。至隋，世家大族已经没落，寒门地主登上政治舞台，选官制度改革势在必然。隋炀帝罢九品中正制，设科举取士制度。科举取士与往常选官制度的本质区别在于：普通读书人可以自愿报名参加官府考试，即“怀牒自列于州县”，这样就扩大了选举的范围，更容易满足考生的登第做官的愿望。唐代沿用科举制。宋代“兴文教，抑武事”，科举制更加完善，科举在社会上的地位更加重要，“万般皆下品，唯有读书高”⑧，且科举取士的范围空前扩大，几乎面向社会各阶层。元明清一直开科举以取士。科举考试的内容就是饱含“孝”、“忠”、“家国一体”思想的儒家典籍。因此，家庭教育一直受到儒家思想和科举制的影响，包括家庭教育的目的、内容、方式方法等。科举的目的在于选取经世济民的官吏，他们通晓儒家经典，善辞章，而对自然科学知识持轻视贬低态度。在官本位的古代社会，科学技术长期处于非主流文化地位，其传承也主要靠民间的家庭（家族）教育，如工匠的技艺、中医的秘方、民间的信仰、音乐书法等都是通过此途径流传，正如《颜氏家训·勉学》说：“人生在世，会当有业”。
四、清末民国：家庭教育法制化的开端与儿童公养公育思潮
鸦片战争开始了中华民族一段屈辱抗争的历史，也揭开了中国近代史的序幕。受日益加剧的社会政治危机和世界教育发展趋势的影响，国人也开始了反思中国的家庭教育模式，表现在家庭教育管理上值得注意的有两点：一是家庭教育法制化进程的启动；二是儿童公养公育思潮的兴起。
1．家庭教育法制化的开端
光绪二十九年，即1903年，癸卯学制颁行，通过了《蒙养院及家庭教育法》，开始了中国家庭教育史上的第一次家庭教育法制化。其中有关家庭教育的内容有⑨：
一、规定儿童蒙养教育的主要途径是家庭教育，蒙养则是起辅助作用。“蒙养家教合一之宗旨，在于以蒙养院辅助家庭教育，以家庭教育包括女学。”
二、规定要大力向家长传播家庭教育的知识。要求“官编女教科书”、“家庭教育书刊”、“外国家庭教育之书”散发每个家庭，目的是要把有儿童的家庭都办成“蒙养院”。
三、特别注重女子教育。“女学原不仅保育幼儿一事，而此一事尤为要；使全国无女学，则母教必不能善，幼儿身体断不能强，气质习染断不能美。”
四、提出学龄前儿童家庭教育的指导思想。学龄前儿童保育教导任务是保健身体、开发智力、养成良好习惯。教育原则是量力而行、循序渐进，要有针对性，要以身作则，创造良好的环境等。教育内容和方法是游戏、歌谣、谈话、手技等。
民国年间，家庭教育归属于社会教育范畴。当时的中央教育部设有社会教育司，家庭教育的主管指导工作便有该司负责。1940年国民政府颁布《推行家庭教育办法》（部令三二O四六号公布）⑩，《推行家庭教育办法》总共十九条，对家庭教育管理作了较详细的规定。如第一条：“各级教育行政机关应督导各级学校、社会教育机关及文化团体、妇女团体，按照本办法之规定，积极推行家庭教育。”《推行家庭教育办法》对各级政府、各级教育行政机关、各级学校推行家庭教育的组织设置、力量配备均做了规定，对于家庭教育的对象、内容、形式、办学经费、工作考核等方面做了规定。次年又根据《推行家庭教育办法》的相关条款制定并颁布了《家庭教育讲习班暂行办法》（部令二O五三七号公布）11，对开设家庭教育讲习班的主体、宗旨、对象、教学安排、经费预算等作了进一步的规定。从法律规章来看，民国期间，政府对于家庭教育是非常重视的。
2．儿童公养公育思潮
康有为等人通读儒家典籍，又广涉西书，他们受我国古代“不独亲其亲，不独子其子”的儒家社会理想以及西方乌托邦思想的影响，提出了儿童公养公育理论。
十九世纪末二十世纪初,康有为著《大同书》12描绘了“大同”理想社会的蓝图:一个破除了“九界”，即消灭了国家、阶级、种族、家庭，消除了性别、职业差别，实现了天下太平、仁爱万物、人生极乐的社会。在“去九界”的理论中，康最重“去家界”，在“去家界为天民”中详尽提出了儿童公育的主张。康认为，在大同社会里，家庭是不应该存在的，主要理由如下：一，大同社会，男女以情好结合，分离也是自由自愿的。婚姻是男女“情志相合”的“交好之约”，不得有夫妇之名，不受家庭形式的约束；二，一个家庭特别是中国传统大家庭，人数众多，关系复杂，常常因性格、角色或财产等产生各种矛盾。家庭以一种强制的形式将他们固定在一起，违反了大同社会人与人之间关系的准则，儿童也不可能在这样的家庭环境中得到良好教育；三，“家”的观念是和“私”的观念紧密相连的，易导致儿童教育事实上的不平等。废除家庭后，儿童是整个社会的儿童，不再是某个家庭的或个人的子女，对儿童抚养和教育必须由社会来承担。康有为设计的儿童公育体系是：从母亲受胎怀孕进入人本院接受胎教时起，到出生后进育婴院，然后再进入慈幼院，直到进入小学院、中学院和大学院。康有为设计了比较完整的儿童公育体系，这是前无古人的，虽带有明显的乌托邦色彩，但能引导人们对现代学校教育制度的憧憬。
近代以来，特别是“五四”运动以来，百家争鸣气象日新，儿童公育的思想得到进一步探讨。
胡适1908年9月在《竞业旬报》第26期发表《论家庭教育》一文力陈家庭教育的重要性与当时家庭教育之不足，并指出：“现在要改良家庭教育，第一步便要广开女学堂。……这女学堂便是制造好母亲的大制造厂。列位想要得到好儿子，便要兴家庭教育；要兴家庭教育，便要大开女学堂，列位不可不留意于此呵。”1918年，刘半农在《新青年》五卷２号上发表《南归杂感》，主张对中国传统的家自为政的社会结构进行改组，开设公共教养所、幼稚园等机构，以解放妇女，使妇女从繁重的育儿家务中摆脱出来。1919年3月，北京大学校长蔡元培向北京青年会作《贫儿院与贫儿教育的关系》演讲，明确认为中国传统家庭不适宜成为儿童生长和接受教育的环境。“教育是专门的事业，不是人人能担任的”，“有子女的人，不是人人有实行教育的时间”。因此，主张，“一个地方必须于蒙养院与中小学校以外，有几个胎教院、几个乳儿院，都由专门的卫生家管理”，“妇人有孕，便是进胎教院。生了子女，便迁到乳儿院，一年以后，小儿断乳，就送到蒙养院，不用他的母亲照管。他的母亲就可以回家，操他的家政，或营他的职业了。”一些早期的马克思主义者如恽代英也论述过儿童公育，他从唯物史观出发认为，随着私有制的瓦解，家庭地位的削弱，儿童必然通过公共机关来加以集中培养，又从改良教育进而改良社会的角度论述了儿童公育的必要性。
现在看来，儿童公养公育的思想具有局限性，但也可看作是建立现代幼儿园教育制度和现代学校教育制度的理论准备之一。
我国的家庭教育史经历上下数千年，寥寥数千言的概述难免挂一漏万。但对于当前构建有中国特色的家庭教育管理体制、和谐家庭进而构建和谐社会来说，除了要放眼世界以外，我们还必须回过来看看我们的老祖宗做了些什么。
(作者单位系南昌工程学院高等教育研究所)
参考文献
①《列子·汤问》。
②《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第42页。
③《礼记集注》第5卷，中国书店1984年版，第162页。
④朱熹集注：《四书》，上海古籍出版社1995年版，第206页。
⑤《史记·秦始皇本纪》。
⑥《抱朴子·审举篇》。
⑦张惠芬、金忠明编著：《中国教育简史》，华东师范大学出版社1995年版，第196页。
⑧（宋）《神童诗》。
⑨赵忠心编著：《中国家庭教育五千年》，中国法制出版社2003年版，第467-468页。
⑩赵忠心：《家庭教育学》，人民教育出版社1994年版，第491-494页。
11赵忠心:《家庭教育学》,人民教育出版社1994年版,第495-4946。
12康有为:《大同书》,北京古籍出版社1954年版。
一、氏族时期：儿童公育制度与同姓不婚准则
１．儿童公育制度
恩格斯在其《家庭、私有制和国家的起源》一书中引用摩尔根《古代社会》中的观点，赞扬氏族公社教育的民主和平等：“孩子的照管和教养将成为公众的事情，社会将同等关怀一切儿童，无论是婚生的或非婚生的。”在氏族公社时期，由于私有制及家庭尚未明确产生，“男女杂游，不媒不聘”①，因而，幼儿只知其母，不知其父，教育下一代成了包括生母在内全体氏族成员的责任。儒家经典《礼记·礼运》对此有追记：
大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养，国有分，女有归。
这段话可能并非信史，但也折射出中国远古时代氏族公社制度下的一些实际社会生活情况，与家庭教育有关的有：（１）“不独亲其亲，不独子其子”说明保护和抚养下一代是氏族成员的共同职责；（２）“幼有所长”说明保证下一代健康成长是氏族成员的共同追求。
一般说来，每个原始人群通常分为两大群体：一为成年男女，负责狩猎或获取生活资料；一为老人和儿童，负责看管营地、保存生活资料和教育儿童的工作。当人类进化到母系氏族社会后，对下一代的养育成为同一年龄段妇女的共同责任。人类进化到父系氏族社会时，儿童一般由“大家庭”中的成年男女教养。稍长后，才由生父或生母的兄弟授以生产技能和相关知识。在幼儿阶段，就教养职责而言，是不分生母非生母、生父非生父的。原始社会的儿童公育是以儿童公有为前提的，在原始人群或氏族公社内部，幼儿享有平等地接受教养的权利，成人对于幼儿的教养无亲疏之别。此时，“成均”、“痒”等机构则兼具教育下一代的功能。在人类演进史上，儿童公育使古猿由纯粹的生物性繁衍群体演化为能战胜自然挑战的社会性人类群体。
２．同姓不婚准则
婚姻观念不仅是有关家庭和社会组织的问题，更具有家庭教育的价值。“同姓不婚”是人类经过长期的婚姻实践而形成的基本的婚姻观念和准则。在长期的群居杂交和族内婚姻过程中，人们逐渐发现了近亲婚配的恶果和异姓结婚的好处。同姓婚配会造成后代人口质量的退化，后代容易产生遗传疾病和生理变异，也可能导致人丁不旺。如《左传·僖公二十三年》说：“男女同姓，其生不藩。”《国语·晋语》：“同姓不婚，恶不殖也。”“娶妻避其同姓，畏乱灾也。”《白虎通·嫁娶》：“不娶同姓者，重人伦、防淫佚，耻与禽兽同也。”而异姓结婚有利于后代人口素质的提高。正如恩格斯引用摩尔根所言：“没有血缘亲属关系的氏族之间的婚姻，创造出在体质上和智力上都更强健的人种；两个正在进步的部落混合在一起，新生一代的颅骨和脑髓便自然地扩大到综合了两个部落的才能的程度。”②异姓婚配也印证了我国古代“和实生物，同则不继”③的思想。
姓在远古是某一母系血缘集团的标志，“同姓不婚”规定了同一母系氏族内的成员禁止互通婚姻。父系氏族建立后，尽管以姓为标志的同一血缘集团中的成员可能四处迁散，血缘继递情况难以确知，但姓的早期内涵使得同姓者中血缘相近的可能性较大。所以，“同姓不婚”至今仍是一条不成文的婚姻准则，只是今天“同姓不婚”的内涵主要是指同一血缘和血缘相近的男女之间禁止结成婚姻关系。
二、夏商周秦：“三公制、三母制、四贤制”、慈幼政令与易子而教思想
当国家形成后，私有制进一步巩固，阶级分化加剧，原始社会的“大家庭”逐渐演化为相对较小的家庭。在民间，“不独亲其亲，不独子其子”的儿童公育制度已演化为“各亲其亲，各子其子”的以小家庭为单位的家庭教育制度。然而，在宫廷的“第一家庭”以及诸侯家庭却动用了不少社会资源，建立了严密的家庭教育制度。
1．“三公制”、“三母制”、“四贤制”
帝王、诸侯之家的家庭教育在古代家庭教育中占有极其重要的地位。皇子（世子），尤其是太子作为未来的君主，他的素质与能力不仅关系到本家族的兴衰，更重要的是关系到家天下的兴衰。第一个有史料记载教育储君的典型是周公，周公是成王之叔，负有文王的托孤之责，又是成王之师，负有重要的教育责任。西周时，在王宫内和诸侯国的宫廷内，都为太子、世子设有专门的婴儿教养机构孺子室。
周时，皇子（世子）教育就已经形成了较为完备的“三公制”、“三母制”、“四贤制”。所谓三公制，也称师保傅制度，即专设太师、太保、太傅负责太子的教育工作。《大戴礼记·保傅》说：“周成王幼在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，导之教训。此三公之职也。于是为置三少，皆上大夫也，曰少保、少傅、少师。”太师、太傅、太保合称“三公”，少师、少傅、少保是其副手，又称三少制。这些官员的地位很高，但未必设满。据史料记载，周公、召公虽为保傅之官，但权势超过宰相，如史上有“周召共和”之说。可见，西周时期的师保训导太子之责任是兼职。所谓“三母制”，是指承担皇子教育的师、慈母、保姆。《礼记·内则》载：“国君世子生，告于君，接以大牢，宰掌具，三日……异为孺子室于宫中，择与诸母欲可者，必求其宽裕慈惠、温良恭敬、慎而寡言者，使为子师。其次为慈母，其次为保姆，皆居子室，他人无事不往。”因为“三公”“三少”皆为男子，多施启蒙与成年教育，教育幼儿涉及宫闱，多有不便。三母原则上从皇宫嫔妃中挑选，她们与皇子朝夕相处，潜移默化的作用很大。三母的分工为：“师，教以善道者；慈母，审其欲恶者；保母，安其寝处者。”③所谓四贤制，即在三母之外另设乳母。《礼记·内则》载：“成王生，仁者养之，孝者襁之，四贤旁之。”乳母通常从士之妻或大夫之妻妾中挑选。
从以上材料可以看出，王侯的家庭教育是国家的大事，调集了教育界的“精兵强将”倾力而为，他们分工明确，职责清楚，有一定的组织形式。西周时期的宫廷家教制度受到以后封建历朝历代的效仿。
2.慈幼政令
对于平民化的家庭教育而言，官方也并非袖手旁观。据史料记载，自西周起就规定主管民政的官员有一项职责即为慈幼。《周礼·地官·大司徒》说：民政官大司徒有六项“保息”民众的职责，而慈幼居其首。后世朝代也常将慈幼作为显示“仁德”，促进社会美俗和繁衍人口的重要措施。《管仲·入国》中记载有名相管仲推行“九惠之教”，居首两项为“老老”与“慈幼”，而“所谓慈幼者，凡国皆有掌幼。士民有子，子有幼弱不胜养为累者，有三幼者无妇征，四幼者尽家无征，五幼又予之葆，受二人之食，能事而后止。此之为慈幼。”《孟子·告子上》高度概括了敬老、慈幼政令对于国家治理的意义：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼，天下可运于掌。”慈幼恤孤政令常为后世封建王朝效仿。慈幼是政治的组成部分，是统治者实现理想政治的重要手段，但客观上对保护儿童成长权利，实施家庭教育提供了以一定的制度保障。
3．易子而教思想
客观地说，私有制后“各独亲其亲，各独子其子”的家庭教育增强了教育的亲情性、针对性和连续性，也有利于家庭制度的定型和家庭教育的完善。士、农、工、商四民分业而教，“克绍箕裘”很好地写照了古代家庭教育的状况，诚如《礼记·学记》说：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕。”然而家庭教育中父母溺爱等不利因素也如影随形。为了克服这种不利因素，“易子而教”的家庭教育管理思想应势而生。
孔子是大教育家，弟子三千，然而“孔子之教其子，无异于门人”④。《论语·季氏》载：
陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”
对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰：‘学《诗》乎？’对曰：‘未也。’‘不学《诗》，无以言！’鲤退而学《诗》。他日又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学《礼》乎？’对曰：‘未也。’‘不学《礼》，无以立！’”鲤退而学《礼》。
陈亢退而喜曰：“问一得三：闻《诗》；闻《礼》；又闻君子远其子也。”
亲子关系是家庭教育的逻辑起点。但是，对子女过分亲密或溺爱不利于子女的成长。《孟子·离娄》对此有论述：
公孙丑曰：“君子之不教子，何也？”
孟子曰：“势不行也。教者必以正。以正不行，继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也’。则是父子相夷也。父子相夷，则恶也。古者易子而教之。父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。”
孟子的论述未必句句是真理，但孔子的做法和孟子的论述告诉我们：古人认识到了家庭教育的局限性，并力图在行为和制度建设上有所改善。
至秦时，出现了对于家庭和婚姻的强化政策，有利于家庭教育的施行。秦始皇统一中国后，为“端平法度”而推行“行同伦，黜异俗”的政策。秦始皇在第五次出巡时会稽山刻石有载：“有子而嫁，倍死不贞。防隔内外，禁止淫佚，男女挈诚。夫为寄，杀之无罪。男秉义程，妻为逃嫁，子不得母。咸化廉清，大治濯俗。”⑤
三、两汉以降至明清：通过选官制度控制家庭教育
汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策后，孔子逐渐被称为“素王”，儒家学说成为了我国整个封建时期的主流意识形态。儒家思想不仅深深地影响了学校教育，也深深地影响了家庭教育。在漫长的封建时期，虽然没有官方正式颁定的直接针对家庭教育的管理律令，但通过选士制度推行“孝行天下”的思想和“家国同构”的基本国策深深地控制和管理着家庭教育。
《大学》开宗明义：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”又说：“古之欲明明德于天下者，必先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。”这就规定了中国两千年封建统治的思路为“修身齐家治国平天下”。而修身是其根本，齐家是治国的前提和基础，孝行是忠君的前提，家庭（家族）教育就成了治国的保障。要维系家庭（家族）的团结与长久生活，就必须重视家庭（家族）伦理建设。古代家族伦理以孝悌为核心。《论语·学而》说：“其为人也孝悌，而好犯上者，鲜矣。”《大学》解述了孝悌与治国的关系：
所谓治国必先齐其家者：其家不可教，而能教人者，无之。故君子不出家而成教于国。孝者，所以事君也；悌者，所以事长也；慈者，所以使众也。
……
一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。其机如此。此谓一言偾事，一人定国。
……
《诗云》：“桃之夭夭，其叶蓁蓁。之子于归，宜其家人。”宜其家人，而可以教国人。
《诗云》：“宜兄宜弟。”宜兄宜弟，而可以教国人。
……
此谓之治国在齐其家。
中国封建社会一个突出的特点就是把“家”和“国”融合在起，形成“家国一体”的局面。也即中国封建社会的统治是奠基于血缘关系为纽带的宗法制农业社会等级制度，亲亲和尊尊是维系这一统治的最基本要求。家可以说是缩小了的社会，社会是扩大了的家，“国”与“家”常常合为一词，“国”就是“大家”，皇帝是天下人的君父，各级地方长官是老百姓“父母官”。家是国家的基本单位，国家依靠家来维持统治，依靠家为其输送治国之才。家又必须靠维护国来保证安定繁荣。因此，漫长的封建时代，“忠臣出于孝门”，再不济也要培养不危害封建统治的“顺民”，家庭自身重视家庭教育，统治者也推崇家庭教育。
汉王朝建立后，挖掘了宗法精神中的孝的内涵，并把孝推延到社会之中，形成了忠的理论，形成了在家讲孝、在外在国讲忠的互为表里的理论体系，以致两汉统治者标榜“以孝治天下”，以“孝”衡量人成了社会风尚，“孝廉”成了入仕的最好途径。察举制以“任人唯贤”为原则，将儒家伦理作为选士的基本条件。平民也可以被察举征辟，布衣也可以为卿相，如公孙弘就出身布衣。这可视为平民晋升官僚的阶梯或桥梁，又达到统治者控制思想和挑选人才的目的。父母若望子成龙，只有依照察举精神进行家庭教育，方可光宗耀祖。在“学而优则仕”的思想指引下，家庭教育的内容与官学一样也是经学教育，主要的教材是儒家经典《论语》、《孝经》、《大学》、《中庸》等。可见我国的家庭教育学校化、应试化有着悠久的历史，这种倾向后来又受到科举制的长期影响而进一步强化。
汉末,士族门阀势力形成。世家大族操纵选官制度,流弊甚多,以致“举秀才,不知书;察孝廉,父别居。寒素清白浊如泥,高第良将怯如鸡”⑥。曹魏政权始推“九品官人法”，历魏晋南北朝几百年。品评人物不重“冢中枯骨”，而重“当代轩冕”。家庭的竞争成为了人才的竞争，只有培育出富有才学和德行的子弟才能保持和提升家庭（家族）的地位。但是，总的来说，魏晋南北朝是中国处于王朝更迭频繁、割据政权林立的离乱阶段。这个时期官学时兴时废，似断又续。“盛世”，家庭教育（孝）和官学教育（忠）两者一致；而“乱世”，官学往往衰微，忠贞反成忤逆，于是家庭教育的作用就更为突出。这一时期出现“古今家训之祖”⑦的《颜氏家训》绝非偶然。魏晋士人多处“忠”、“孝”不得双兼的人格分裂之苦，此分裂激荡起发展于家庭中间的伦理教育。家庭教育是对官学衰落的拯救，旨在维系儒家教育的地位。身处乱世之际，欲保忠君名节已难实现，颜氏就曾“一生三化”，侍奉三朝而非忠君一生。此时，教育的重心是“孝”，而此“孝”与汉代之“孝”也大不同。汉代之以孝为教，最终旨在以孝治国，而此时之孝却是“慎已”，“致孝以亲”，“不遗父母忧虑而已”。当时社会，言行稍有不慎，即有可能遭刑罚、杀身之祸，甚至殃及全家。
然而，愿望良好的九品中正制逐渐被门阀士族把持，“上品无寒门，下品无士族”。随着庶族地主势力崛起，官吏的选拔已开始打破士庶界限。至隋，世家大族已经没落，寒门地主登上政治舞台，选官制度改革势在必然。隋炀帝罢九品中正制，设科举取士制度。科举取士与往常选官制度的本质区别在于：普通读书人可以自愿报名参加官府考试，即“怀牒自列于州县”，这样就扩大了选举的范围，更容易满足考生的登第做官的愿望。唐代沿用科举制。宋代“兴文教，抑武事”，科举制更加完善，科举在社会上的地位更加重要，“万般皆下品，唯有读书高”⑧，且科举取士的范围空前扩大，几乎面向社会各阶层。元明清一直开科举以取士。科举考试的内容就是饱含“孝”、“忠”、“家国一体”思想的儒家典籍。因此，家庭教育一直受到儒家思想和科举制的影响，包括家庭教育的目的、内容、方式方法等。科举的目的在于选取经世济民的官吏，他们通晓儒家经典，善辞章，而对自然科学知识持轻视贬低态度。在官本位的古代社会，科学技术长期处于非主流文化地位，其传承也主要靠民间的家庭（家族）教育，如工匠的技艺、中医的秘方、民间的信仰、音乐书法等都是通过此途径流传，正如《颜氏家训·勉学》说：“人生在世，会当有业”。
四、清末民国：家庭教育法制化的开端与儿童公养公育思潮
鸦片战争开始了中华民族一段屈辱抗争的历史，也揭开了中国近代史的序幕。受日益加剧的社会政治危机和世界教育发展趋势的影响，国人也开始了反思中国的家庭教育模式，表现在家庭教育管理上值得注意的有两点：一是家庭教育法制化进程的启动；二是儿童公养公育思潮的兴起。
1．家庭教育法制化的开端
光绪二十九年，即1903年，癸卯学制颁行，通过了《蒙养院及家庭教育法》，开始了中国家庭教育史上的第一次家庭教育法制化。其中有关家庭教育的内容有⑨：
一、规定儿童蒙养教育的主要途径是家庭教育，蒙养则是起辅助作用。“蒙养家教合一之宗旨，在于以蒙养院辅助家庭教育，以家庭教育包括女学。”
二、规定要大力向家长传播家庭教育的知识。要求“官编女教科书”、“家庭教育书刊”、“外国家庭教育之书”散发每个家庭，目的是要把有儿童的家庭都办成“蒙养院”。
三、特别注重女子教育。“女学原不仅保育幼儿一事，而此一事尤为要；使全国无女学，则母教必不能善，幼儿身体断不能强，气质习染断不能美。”
四、提出学龄前儿童家庭教育的指导思想。学龄前儿童保育教导任务是保健身体、开发智力、养成良好习惯。教育原则是量力而行、循序渐进，要有针对性，要以身作则，创造良好的环境等。教育内容和方法是游戏、歌谣、谈话、手技等。
民国年间，家庭教育归属于社会教育范畴。当时的中央教育部设有社会教育司，家庭教育的主管指导工作便有该司负责。1940年国民政府颁布《推行家庭教育办法》（部令三二O四六号公布）⑩，《推行家庭教育办法》总共十九条，对家庭教育管理作了较详细的规定。如第一条：“各级教育行政机关应督导各级学校、社会教育机关及文化团体、妇女团体，按照本办法之规定，积极推行家庭教育。”《推行家庭教育办法》对各级政府、各级教育行政机关、各级学校推行家庭教育的组织设置、力量配备均做了规定，对于家庭教育的对象、内容、形式、办学经费、工作考核等方面做了规定。次年又根据《推行家庭教育办法》的相关条款制定并颁布了《家庭教育讲习班暂行办法》（部令二O五三七号公布）11，对开设家庭教育讲习班的主体、宗旨、对象、教学安排、经费预算等作了进一步的规定。从法律规章来看，民国期间，政府对于家庭教育是非常重视的。
2．儿童公养公育思潮
康有为等人通读儒家典籍，又广涉西书，他们受我国古代“不独亲其亲，不独子其子”的儒家社会理想以及西方乌托邦思想的影响，提出了儿童公养公育理论。
十九世纪末二十世纪初,康有为著《大同书》12描绘了“大同”理想社会的蓝图:一个破除了“九界”，即消灭了国家、阶级、种族、家庭，消除了性别、职业差别，实现了天下太平、仁爱万物、人生极乐的社会。在“去九界”的理论中，康最重“去家界”，在“去家界为天民”中详尽提出了儿童公育的主张。康认为，在大同社会里，家庭是不应该存在的，主要理由如下：一，大同社会，男女以情好结合，分离也是自由自愿的。婚姻是男女“情志相合”的“交好之约”，不得有夫妇之名，不受家庭形式的约束；二，一个家庭特别是中国传统大家庭，人数众多，关系复杂，常常因性格、角色或财产等产生各种矛盾。家庭以一种强制的形式将他们固定在一起，违反了大同社会人与人之间关系的准则，儿童也不可能在这样的家庭环境中得到良好教育；三，“家”的观念是和“私”的观念紧密相连的，易导致儿童教育事实上的不平等。废除家庭后，儿童是整个社会的儿童，不再是某个家庭的或个人的子女，对儿童抚养和教育必须由社会来承担。康有为设计的儿童公育体系是：从母亲受胎怀孕进入人本院接受胎教时起，到出生后进育婴院，然后再进入慈幼院，直到进入小学院、中学院和大学院。康有为设计了比较完整的儿童公育体系，这是前无古人的，虽带有明显的乌托邦色彩，但能引导人们对现代学校教育制度的憧憬。
近代以来，特别是“五四”运动以来，百家争鸣气象日新，儿童公育的思想得到进一步探讨。
胡适1908年9月在《竞业旬报》第26期发表《论家庭教育》一文力陈家庭教育的重要性与当时家庭教育之不足，并指出：“现在要改良家庭教育，第一步便要广开女学堂。……这女学堂便是制造好母亲的大制造厂。列位想要得到好儿子，便要兴家庭教育；要兴家庭教育，便要大开女学堂，列位不可不留意于此呵。”1918年，刘半农在《新青年》五卷２号上发表《南归杂感》，主张对中国传统的家自为政的社会结构进行改组，开设公共教养所、幼稚园等机构，以解放妇女，使妇女从繁重的育儿家务中摆脱出来。1919年3月，北京大学校长蔡元培向北京青年会作《贫儿院与贫儿教育的关系》演讲，明确认为中国传统家庭不适宜成为儿童生长和接受教育的环境。“教育是专门的事业，不是人人能担任的”，“有子女的人，不是人人有实行教育的时间”。因此，主张，“一个地方必须于蒙养院与中小学校以外，有几个胎教院、几个乳儿院，都由专门的卫生家管理”，“妇人有孕，便是进胎教院。生了子女，便迁到乳儿院，一年以后，小儿断乳，就送到蒙养院，不用他的母亲照管。他的母亲就可以回家，操他的家政，或营他的职业了。”一些早期的马克思主义者如恽代英也论述过儿童公育，他从唯物史观出发认为，随着私有制的瓦解，家庭地位的削弱，儿童必然通过公共机关来加以集中培养，又从改良教育进而改良社会的角度论述了儿童公育的必要性。
现在看来，儿童公养公育的思想具有局限性，但也可看作是建立现代幼儿园教育制度和现代学校教育制度的理论准备之一。
我国的家庭教育史经历上下数千年，寥寥数千言的概述难免挂一漏万。但对于当前构建有中国特色的家庭教育管理体制、和谐家庭进而构建和谐社会来说，除了要放眼世界以外，我们还必须回过来看看我们的老祖宗做了些什么。
(作者单位系南昌工程学院高等教育研究所)
参考文献
①《列子·汤问》。
②《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第42页。
③《礼记集注》第5卷，中国书店1984年版，第162页。
④朱熹集注：《四书》，上海古籍出版社1995年版，第206页。
⑤《史记·秦始皇本纪》。
⑥《抱朴子·审举篇》。
⑦张惠芬、金忠明编著：《中国教育简史》，华东师范大学出版社1995年版，第196页。
⑧（宋）《神童诗》。
⑨赵忠心编著：《中国家庭教育五千年》，中国法制出版社2003年版，第467-468页。
⑩赵忠心：《家庭教育学》，人民教育出版社1994年版，第491-494页。
11赵忠心:《家庭教育学》,人民教育出版社1994年版,第495-4946。
12康有为:《大同书》,北京古籍出版社1954年版。