论文部分内容阅读
摘 要 借鉴新制度主义理论观点，将规制性、规范性和文化—认知性基础要素作为校企合作制度化的分析框架。以此框架分析我国区域职业教育校企合作制度化实践，其呈现三个特征：以规制性权威促进校企合作制度建立，以规范性角色建构推动校企合作制度形成，以文化—认知观念对接推动校企合作制度扩散。反思实践，有三方面值得关注：借鉴他域经验时需要进行他域解构与本土重构；政策制定与实施时要关注企业家的情感需求和反应；要关注自下而上的各组织和行动者的制度变迁诉求。
关键词 职业教育；校企合作；新制度主义；制度要素
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0035-04
制度可以解释为：“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。”[1] 对于职业教育校企合作而言，其具有跨界的性质及多元组织互动的特点，并且具有使用、产生、分散和消耗物质资源的质性，因此借用这一制度定义，可以较适切地分析职业教育校企合作制度的基础要素及运行机制。
一、职业教育校企合作制度的基础要素
（一）规制性基础要素
规制性基础要素的特征之一，就是强调明确的、外在的各种规制过程，包括强制性规则、法律法规、监督、奖惩和权宜性策略反应[2]。诺思指出，“正式规划能够补充和强化非正式约束的有效性。它们能降低信息、监督及实施的成本，并因而使非正式约束成为解决复杂交换问题的可能方式”[3]。也正是由于规制性要素能起到强制机制作用，因此很多研究者在分析职业教育校企合作问题时，均指出校企合作法律法规缺失及政策体系不健全、不配套是其首要原因。作为规制性要素的核心成份，校企合作法律法规及政策是校企合作实施的纲领性文件。改革开放以来，我国出台了一系列促进职业教育校企合作的政策，但这些政策并未取得预期效果。当前，教育部正在着手研究制定《职业教育校企合作促进条例》，同时还在进行《职业教育法》的修订工作，力争使校企合作在立法层面予以确定。这将成为校企合作制度化的重要标志。
（二）规范性基础要素
“规范系统包括价值观和规范。所谓价值观，是指行动者所偏好的观念或者所需要的、有价值的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准。规范则规定事情应该如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段。”[4] 由此可以看出，规范性基础要素不仅指确定目标、获得收益，也明确了达成这些目标所采取的适当方式和方法。对于校企合作这一组织场域，政府、行业、企业、学校、学生是场域中的行动者，也是各利益相关者。在这一组织场域中，如果不同行动者所持有的校企合作价值观能够达成一致，那么各行动者所具有的特定权利和责任便会被确定，即在校企合作过程中各种角色便会被正式建构，而各行动者便可以支配一定程度的物质资源。如果各行动者所持的价值观存在差异或分歧，那么各种角色及其分工便无法确立，也必然会导致校企合作无法展开。从实践来看，明确的角色分工及职责定位等会对校企合作行为施加一种限制，但同时也会赋予校企合作行动者某种力量，即对于各行动者既给予特权也施加义务。当前，诸多研究者呼吁在《职业教育校企合作促进条例》及《职业教育法》中对于校企合作中政府、行业、企业、学校、学生的责任、权利和义务加以清晰界定，但仅此还不足以达到规约、规范和引导校企合作行为的目标，以什么样的价值观去评价校企合作行为及评价校企合作行为的标准如何，仍需加以研究并以符号系统表征出来。
（三）文化—认知性基础要素
制度主义者一直强调文化—认知性要素的重要性。无论是社会学家，还是组织研究者，均认为制度的文化—认知要素构成了关于社会实在性质的共同理解，以及建构意义的认知框架。在这些研究者看来，在一个行动场域，意义产生于互动之中，并且用来持续理解不断的互动。对于校企合作来说，只有当校企双方达成对于校企合作性质的共同理解，以及对其价值和意义的深度认知，才能够形成一种应然的合作惯例。然而，企业和职业院校属于两种不同的社会组织，各自在很大程度上受其长期形成的信念体系和文化框架制约，对于校企合作情景是什么及应是什么会存在不同的理解，这种文化信念的差异性极易导致校企合作行为的瓦解。因此，只有努力构建校企双方共同的文化信念，通过遵守共同的情景界定、参照框架，才能使校企合作获得合法性，而这种合法性是一种“最深层次”的合法性，“因为这种合法性依赖于前意识的、被视为当然而接受的各种理解或认知框架”[5]。
从以上分析可以看出，上述三大基础性要素都有其各自的特征和运行模式，只有这些制度基础要素结合在一起并充分发挥作用，校企合作制度化才能发生，这也是推进职业教育校企合作制度化必须解决的三大关键性要素。
二、区域职业教育校企合作制度化的实践范式
（一）以规制性权威促进校企合作制度建立
“强制手段的使用如果要有效果，就必须提出相对明确的要求，进行有效的监督和重要的制裁惩罚。除此之外，还需要使用一种重要的权力机制。”[6]职业教育校企合作制度化的程度会受到这些权力机制的影响，而很多区域也正是以法律程序和政府政策来规约、激励职业教育校企合作。
目前，强化地方立法，出台相关政策，推进资源互补，推动校企联姻，已成为各地推进职业教育校企合作制度化的基本路径。比如，2009年宁波市在全国率先为校企合作立法后，辽宁省的沈阳和大连、河南省的开封和三门峡、浙江上虞、河北唐山、福建厦门等市以及陕西省也纷纷出台了校企合作促进条例。
强化权力机制的影响，不仅体现在立法层面，还体现在其他权力资源的整合、联动及其共同治理层面。如，浙江省针对本省的高技能人才培养、使用、激励、保障等提出了一系列措施，对本省的校企合作提出具体促进政策，明确界定了政府、职业院校与企业在产业结构调整中的关系和职责（更多时候规制性制度要素是与规范性制度要素结合在一起的），取得了较好效果。为更有效地促进区域校企合作，作为高技能人才培养的两个关键部门，浙江省教育厅和中小企业局联合制定了《关于共同推动校企战略合作的框架协议》，这在全国属于先例。2011年北京市教委、北京市交通委联合制定了《北京市交通行业职业教育校企合作暂行办法》，这是国内第一个由行业制定并组织实行的校企合作办法，对各地及国家层面校企合作法律法规的建立也有很强的启示意义。 （二）以规范性角色建构推动校企合作制度形成
近年来一些新制度主义者提出，“过去人们认为是体现强制性要素的那些规制性活动，实际上往往更加依赖于规范性和认知性制度要素”[7]，一些规范性要素的正当性与合法性，恰恰能够创造一种市场机制或规则供行动者遵循。近年来，很多区域从政府到学校层面分别建立政府主导的“合作办学理事会”、行业主导的“行业指导委员会”和“校企合作工作委员会”、学校主导的“专业合作建设委员会”三级校企合作治理体系，在明确各组织责任、权利和义务的基础上，充分发挥各组织的规范、中介、指导和协调作用，推动“政府、行业、企业、学校”四方联动，促进了校企合作效益的提升。如，福建省组建了机械、通信、建筑、轻工、鞋服、旅游等6个省级中等职业教育行业指导委员会，成立高职院校外语教学指导委员会。大连市成立了由市政府牵头，发改委、经信委、教育局、人社局、财政局等多部门联合组成的职业教育校企合作协调委员会，负责宏观掌控全市校企合作的方向，制定校企合作的法规、政策和实施战略；成立由教育局和人社局牵头，以行业协会、企业和职业院校为主体的职业教育行业指导委员会，作为职业教育校企合作的具体实施和组织指导者，以完成提供产业发展和行业人才需求信息、制定职业岗位及技能标准、指导职业院校进行专业与课程建设、搭建就业供需平台、指导校企合作等职能。江苏省完善政府主导、行业指导、企业参与、学校主动的校企合作运行机制，全省建立1200个由行业企业专家和学校专业教师组成的专业建设指导委员会。从目前来看，职业教育校企合作治理体出现了制度化、规范化、科学化的发展趋势。
（三）以文化—认知观念对接推动校企合作制度扩散
文化—认知性要素在制度扩散中具有重要作用。意识形态或信念系统、认知结构不会凭空产生或发生转变，需要通过符号性、情景性的中介来传递和流传。对于某种事物，只有在群体行动后，才能真正建构其意义。在推进校企合作制度化过程中，很多地区致力于职业教育校企合作文化—认知观念的对接，以“理论化”促进校企合作行为客观化，构建校企合作制度的文化框架。如，宁波市2009年以来先后组织实施了“职教进企业、服务促发展”、“牵手百家企业”、“2211校企牵手”等主题活动，推动职业院校主动走进企业，了解企业需求，解决企业难题。在集体行动之后，政府、行业企业及学校对于校企合作多方的需求有了进一步了解，为深入推进校企合作创设了条件和氛围。大连市组织校企合作洽谈会，协助校企进行联络并确定合作意向；组织校企合作总结会，树立典型、推广经验、查找问题、提出改进办法。彭州市政府与成都纺织高等专科学校联合行业、企业共同打造每年一度的西部纺织服装行业高峰论坛，加强与行业企业界的沟通，畅通了信息交流和汇集渠道。实践表明，校企合作需要政府营造促进互相了解与催生需求的氛围，通过活动对接达成观念对接，由此形成推动职业教育校企合作的认知动力。
三、区域职业教育校企合作制度化实践的理论反思
首先，一些地区盲目复制、模仿其他地区校企合作政策经验和理论模型。我国区域经济发展不平衡，产业发展区域特征明显，经济水平、产业特点、企业性质、技术密集度等都存在显著差异。而任何根植于本土实践的校企合作制度化理论模型，也都不可能是完善的，即使有些理论模型抓住了区域实践中的某些特征，但其总会忽视另外一些特征，从而无法做到对实践进行准确、无偏差的描述，因此，在借鉴他域经验时，绝不能仅仅关注符号性事物，而必须将理论模型与其所嵌入的社会背景结合起来，即进行他域解构，再把符号、模型与本土实际进行重新组合，在此基础上合理配置资源。
其次，在职业教育校企合作法规和政策中缺少对行业企业情感的关注。“符号系统包含的不仅是物质和意旨，还包含情感，因此符号系统引起的不仅仅是解释性或说明性的反应，还有情感性的反应。”[8]这种情感可能是制度要素的力量的来源之一。“一个稳定的规则系统，不管它是正式的还是非正式的，如果得到了监督或奖惩权力的支持，并且这种权力又伴随着畏惧、内疚感，或者清白无愧、高尚、廉正、坚定等情感，那么就是一种流行的、起支配作用的制度。”[9] 而在这方面，不仅理论研究不足，在实践领域也较少尝试，这是校企合作制度化过程中需要关注和反思的一个重要维度。在现代经济理论中，企业是一个把投入转化为产出的组织[10]。交易成本决定了企业关注、购买、生产和销售什么[11]。而企业是否愿意和职业院校合作，其首要考虑的要素便是交易成本。在法规法律等权威控制下，企业也许能参与校企合作，但其主观意愿不会太强，也必然不会产生预期的合作效果。提升企业参与职业教育的意识、情感和信念，不仅需要国家引导性地组织开发针对企业家的系列教育培训课程，同时也要关注企业家的情感需求，以多种措施激发和维持企业家参与职业教育的积极情感性反应。
第三，制度化过程是在多层次发生的，不同层次制度化过程易出现逻辑的不一致，需要关注自下而上具体行动者的需求，及时矫正制度建构中的问题。在校企合作场域，制度是在多层次发生的：一种是自上而下的制度建立过程，即政府层面为校企合作提供了一个更大的制度环境，而在校企合作场域中，更多、更具体的制度场域与制度形式得以存在和运行，这些具体的制度场域与制度形式又为学校组织、企业组织及其他行动者的具体行动提供了环境，这种从上到下的制度建立过程，包括了制度扩散、转述、社会化、强迫接受、权威化、诱导与遵从等行为；另一种是自下至上的制度建立过程，即较低层次的组织及行动者通过选择、关注、理解、角色建构、失误、调整、创新、沟通、抵制和操纵等行为，对校企合作的制度环境自下而上地进行重新塑造与改变。在实践中，政府及管理者往往过多关注自上而下的制度推进，对于企业和学校是否适用该项制度关注不足，即使接收到来自企业、学校的抵触意见和建议，也不愿改变既定的制度模式。制度是一把双刃剑，其既有规约、规范作用，同时也具有使能作用，即行动者有权力矫正制度中的不合理成分，促进制度变迁，因此应更多关注场域中的而不是单一层次上的校企合作制度建立和变迁，理性面对问题，及时调整和纠偏。
关键词 职业教育；校企合作；新制度主义；制度要素
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0035-04
制度可以解释为：“包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。”[1] 对于职业教育校企合作而言，其具有跨界的性质及多元组织互动的特点，并且具有使用、产生、分散和消耗物质资源的质性，因此借用这一制度定义，可以较适切地分析职业教育校企合作制度的基础要素及运行机制。
一、职业教育校企合作制度的基础要素
（一）规制性基础要素
规制性基础要素的特征之一，就是强调明确的、外在的各种规制过程，包括强制性规则、法律法规、监督、奖惩和权宜性策略反应[2]。诺思指出，“正式规划能够补充和强化非正式约束的有效性。它们能降低信息、监督及实施的成本，并因而使非正式约束成为解决复杂交换问题的可能方式”[3]。也正是由于规制性要素能起到强制机制作用，因此很多研究者在分析职业教育校企合作问题时，均指出校企合作法律法规缺失及政策体系不健全、不配套是其首要原因。作为规制性要素的核心成份，校企合作法律法规及政策是校企合作实施的纲领性文件。改革开放以来，我国出台了一系列促进职业教育校企合作的政策，但这些政策并未取得预期效果。当前，教育部正在着手研究制定《职业教育校企合作促进条例》，同时还在进行《职业教育法》的修订工作，力争使校企合作在立法层面予以确定。这将成为校企合作制度化的重要标志。
（二）规范性基础要素
“规范系统包括价值观和规范。所谓价值观，是指行动者所偏好的观念或者所需要的、有价值的观念，以及用来比较和评价现存结构或行为的各种标准。规范则规定事情应该如何完成，并规定追求所要结果的合法方式或手段。”[4] 由此可以看出，规范性基础要素不仅指确定目标、获得收益，也明确了达成这些目标所采取的适当方式和方法。对于校企合作这一组织场域，政府、行业、企业、学校、学生是场域中的行动者，也是各利益相关者。在这一组织场域中，如果不同行动者所持有的校企合作价值观能够达成一致，那么各行动者所具有的特定权利和责任便会被确定，即在校企合作过程中各种角色便会被正式建构，而各行动者便可以支配一定程度的物质资源。如果各行动者所持的价值观存在差异或分歧，那么各种角色及其分工便无法确立，也必然会导致校企合作无法展开。从实践来看，明确的角色分工及职责定位等会对校企合作行为施加一种限制，但同时也会赋予校企合作行动者某种力量，即对于各行动者既给予特权也施加义务。当前，诸多研究者呼吁在《职业教育校企合作促进条例》及《职业教育法》中对于校企合作中政府、行业、企业、学校、学生的责任、权利和义务加以清晰界定，但仅此还不足以达到规约、规范和引导校企合作行为的目标，以什么样的价值观去评价校企合作行为及评价校企合作行为的标准如何，仍需加以研究并以符号系统表征出来。
（三）文化—认知性基础要素
制度主义者一直强调文化—认知性要素的重要性。无论是社会学家，还是组织研究者，均认为制度的文化—认知要素构成了关于社会实在性质的共同理解，以及建构意义的认知框架。在这些研究者看来，在一个行动场域，意义产生于互动之中，并且用来持续理解不断的互动。对于校企合作来说，只有当校企双方达成对于校企合作性质的共同理解，以及对其价值和意义的深度认知，才能够形成一种应然的合作惯例。然而，企业和职业院校属于两种不同的社会组织，各自在很大程度上受其长期形成的信念体系和文化框架制约，对于校企合作情景是什么及应是什么会存在不同的理解，这种文化信念的差异性极易导致校企合作行为的瓦解。因此，只有努力构建校企双方共同的文化信念，通过遵守共同的情景界定、参照框架，才能使校企合作获得合法性，而这种合法性是一种“最深层次”的合法性，“因为这种合法性依赖于前意识的、被视为当然而接受的各种理解或认知框架”[5]。
从以上分析可以看出，上述三大基础性要素都有其各自的特征和运行模式，只有这些制度基础要素结合在一起并充分发挥作用，校企合作制度化才能发生，这也是推进职业教育校企合作制度化必须解决的三大关键性要素。
二、区域职业教育校企合作制度化的实践范式
（一）以规制性权威促进校企合作制度建立
“强制手段的使用如果要有效果，就必须提出相对明确的要求，进行有效的监督和重要的制裁惩罚。除此之外，还需要使用一种重要的权力机制。”[6]职业教育校企合作制度化的程度会受到这些权力机制的影响，而很多区域也正是以法律程序和政府政策来规约、激励职业教育校企合作。
目前，强化地方立法，出台相关政策，推进资源互补，推动校企联姻，已成为各地推进职业教育校企合作制度化的基本路径。比如，2009年宁波市在全国率先为校企合作立法后，辽宁省的沈阳和大连、河南省的开封和三门峡、浙江上虞、河北唐山、福建厦门等市以及陕西省也纷纷出台了校企合作促进条例。
强化权力机制的影响，不仅体现在立法层面，还体现在其他权力资源的整合、联动及其共同治理层面。如，浙江省针对本省的高技能人才培养、使用、激励、保障等提出了一系列措施，对本省的校企合作提出具体促进政策，明确界定了政府、职业院校与企业在产业结构调整中的关系和职责（更多时候规制性制度要素是与规范性制度要素结合在一起的），取得了较好效果。为更有效地促进区域校企合作，作为高技能人才培养的两个关键部门，浙江省教育厅和中小企业局联合制定了《关于共同推动校企战略合作的框架协议》，这在全国属于先例。2011年北京市教委、北京市交通委联合制定了《北京市交通行业职业教育校企合作暂行办法》，这是国内第一个由行业制定并组织实行的校企合作办法，对各地及国家层面校企合作法律法规的建立也有很强的启示意义。 （二）以规范性角色建构推动校企合作制度形成
近年来一些新制度主义者提出，“过去人们认为是体现强制性要素的那些规制性活动，实际上往往更加依赖于规范性和认知性制度要素”[7]，一些规范性要素的正当性与合法性，恰恰能够创造一种市场机制或规则供行动者遵循。近年来，很多区域从政府到学校层面分别建立政府主导的“合作办学理事会”、行业主导的“行业指导委员会”和“校企合作工作委员会”、学校主导的“专业合作建设委员会”三级校企合作治理体系，在明确各组织责任、权利和义务的基础上，充分发挥各组织的规范、中介、指导和协调作用，推动“政府、行业、企业、学校”四方联动，促进了校企合作效益的提升。如，福建省组建了机械、通信、建筑、轻工、鞋服、旅游等6个省级中等职业教育行业指导委员会，成立高职院校外语教学指导委员会。大连市成立了由市政府牵头，发改委、经信委、教育局、人社局、财政局等多部门联合组成的职业教育校企合作协调委员会，负责宏观掌控全市校企合作的方向，制定校企合作的法规、政策和实施战略；成立由教育局和人社局牵头，以行业协会、企业和职业院校为主体的职业教育行业指导委员会，作为职业教育校企合作的具体实施和组织指导者，以完成提供产业发展和行业人才需求信息、制定职业岗位及技能标准、指导职业院校进行专业与课程建设、搭建就业供需平台、指导校企合作等职能。江苏省完善政府主导、行业指导、企业参与、学校主动的校企合作运行机制，全省建立1200个由行业企业专家和学校专业教师组成的专业建设指导委员会。从目前来看，职业教育校企合作治理体出现了制度化、规范化、科学化的发展趋势。
（三）以文化—认知观念对接推动校企合作制度扩散
文化—认知性要素在制度扩散中具有重要作用。意识形态或信念系统、认知结构不会凭空产生或发生转变，需要通过符号性、情景性的中介来传递和流传。对于某种事物，只有在群体行动后，才能真正建构其意义。在推进校企合作制度化过程中，很多地区致力于职业教育校企合作文化—认知观念的对接，以“理论化”促进校企合作行为客观化，构建校企合作制度的文化框架。如，宁波市2009年以来先后组织实施了“职教进企业、服务促发展”、“牵手百家企业”、“2211校企牵手”等主题活动，推动职业院校主动走进企业，了解企业需求，解决企业难题。在集体行动之后，政府、行业企业及学校对于校企合作多方的需求有了进一步了解，为深入推进校企合作创设了条件和氛围。大连市组织校企合作洽谈会，协助校企进行联络并确定合作意向；组织校企合作总结会，树立典型、推广经验、查找问题、提出改进办法。彭州市政府与成都纺织高等专科学校联合行业、企业共同打造每年一度的西部纺织服装行业高峰论坛，加强与行业企业界的沟通，畅通了信息交流和汇集渠道。实践表明，校企合作需要政府营造促进互相了解与催生需求的氛围，通过活动对接达成观念对接，由此形成推动职业教育校企合作的认知动力。
三、区域职业教育校企合作制度化实践的理论反思
首先，一些地区盲目复制、模仿其他地区校企合作政策经验和理论模型。我国区域经济发展不平衡，产业发展区域特征明显，经济水平、产业特点、企业性质、技术密集度等都存在显著差异。而任何根植于本土实践的校企合作制度化理论模型，也都不可能是完善的，即使有些理论模型抓住了区域实践中的某些特征，但其总会忽视另外一些特征，从而无法做到对实践进行准确、无偏差的描述，因此，在借鉴他域经验时，绝不能仅仅关注符号性事物，而必须将理论模型与其所嵌入的社会背景结合起来，即进行他域解构，再把符号、模型与本土实际进行重新组合，在此基础上合理配置资源。
其次，在职业教育校企合作法规和政策中缺少对行业企业情感的关注。“符号系统包含的不仅是物质和意旨，还包含情感，因此符号系统引起的不仅仅是解释性或说明性的反应，还有情感性的反应。”[8]这种情感可能是制度要素的力量的来源之一。“一个稳定的规则系统，不管它是正式的还是非正式的，如果得到了监督或奖惩权力的支持，并且这种权力又伴随着畏惧、内疚感，或者清白无愧、高尚、廉正、坚定等情感，那么就是一种流行的、起支配作用的制度。”[9] 而在这方面，不仅理论研究不足，在实践领域也较少尝试，这是校企合作制度化过程中需要关注和反思的一个重要维度。在现代经济理论中，企业是一个把投入转化为产出的组织[10]。交易成本决定了企业关注、购买、生产和销售什么[11]。而企业是否愿意和职业院校合作，其首要考虑的要素便是交易成本。在法规法律等权威控制下，企业也许能参与校企合作，但其主观意愿不会太强，也必然不会产生预期的合作效果。提升企业参与职业教育的意识、情感和信念，不仅需要国家引导性地组织开发针对企业家的系列教育培训课程，同时也要关注企业家的情感需求，以多种措施激发和维持企业家参与职业教育的积极情感性反应。
第三，制度化过程是在多层次发生的，不同层次制度化过程易出现逻辑的不一致，需要关注自下而上具体行动者的需求，及时矫正制度建构中的问题。在校企合作场域，制度是在多层次发生的：一种是自上而下的制度建立过程，即政府层面为校企合作提供了一个更大的制度环境，而在校企合作场域中，更多、更具体的制度场域与制度形式得以存在和运行，这些具体的制度场域与制度形式又为学校组织、企业组织及其他行动者的具体行动提供了环境，这种从上到下的制度建立过程，包括了制度扩散、转述、社会化、强迫接受、权威化、诱导与遵从等行为；另一种是自下至上的制度建立过程，即较低层次的组织及行动者通过选择、关注、理解、角色建构、失误、调整、创新、沟通、抵制和操纵等行为，对校企合作的制度环境自下而上地进行重新塑造与改变。在实践中，政府及管理者往往过多关注自上而下的制度推进，对于企业和学校是否适用该项制度关注不足，即使接收到来自企业、学校的抵触意见和建议，也不愿改变既定的制度模式。制度是一把双刃剑，其既有规约、规范作用，同时也具有使能作用，即行动者有权力矫正制度中的不合理成分，促进制度变迁，因此应更多关注场域中的而不是单一层次上的校企合作制度建立和变迁，理性面对问题，及时调整和纠偏。