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摘要：“功能习作”，即坚持从学生的自主表达需求出发，发挥文本示范功能、运用变式内化功能、提升个体外化功能、凸显评改优化功能的一种习作教学主张。“功能习作”的推进方略包含搭建习作知识阶梯、丰富习作教学资源、打造习作教学范式三个层面，真正让学生有话可写，乐于表达。
关键词：功能习作 内涵 推进
一、“功能习作”的内涵解读
所谓“功能”，指事物或方法所发挥的有利作用。“功能习作”，即坚持从学生的自主表达需求出发，发挥文本示范功能、运用变式内化功能、提升个体外化功能、凸显评改优化功能的一种习作教学主张。内涵解读如下——
其一，发挥文本示范功能，就是让习作知识“软着陆”，让学生“有法可寻”。这是一个从文本中探寻习作知识、汲取知识营养的过程。课前，教师挖掘示范文本，文本既可以来自教材，也可以来自课外资源；课中，教师用好“例子”，引导学生充分阅读，将获得的习作知识作为习作的起点。
其二，运用变式内化功能，就是让习作指导“显功效”，让学生“有法可依”。这里的“变式”是指有目的、有计划地对习作命题进行合理转化，一般是依次呈现优、劣例文，引导学生运用探寻到的习作知识作理性辨析，强调一文一悟，举一反三。
其三，提升个体外化功能，就是让习作内容“零距离”，让学生“有话可写”。教师应及时点燃学生的思维火花，创设语用情境，调动学生个性化的情感体验和思维方式。学生处在精心创设的真实情境或拟真情境中，会感到习作内容不再陌生，也就更容易进入积极的习作状态，语言原动力由此而生，落笔写文水到渠成。
其四，凸显评改优化功能，就是让习作评价“不架空”，让学生“有‘偏’可改”。习作评价是对习作的进一步指导，更是对学生习作思路的拓展延伸。丰富评价方式，明确评价标准，采用星级评分制，激发学生的评改动机，引导学生对照要求，纠错纠偏，以评促改，整体提升。
二、“功能习作”的推进方略
“功能习作”教学主张分搭建习作知识阶梯、丰富习作教学资源、打造习作教学范式三个层面推进，具体如下：
（一）搭建习作知识阶梯
习作教学中，教师应当关注不同年级的习作目标，针对具体话题搭建适宜的习作知识阶梯，明确应当“教”什么、“教”到什么程度，让习作训练更有针对性，让习作评价更具目标性。
如习作中经常出现的“人物对话描写”，要求学生既能刻画出人物性格，使每个人物形象活灵活现，跃然纸上；又能推动情节发展，使故事情节引人入胜，避免枯燥乏味。基于此，我们搭建了“人物对话描写”习作知识阶梯（见表1）。从表中不难发现，三～六每个年级关于人物对话描写的习作知识均具有针对性，且由浅入深、由易到难、螺旋上升，符合学生的认知规律。于学生而言，有了明确的习作知识，就如有了易于攀登的阶梯，获得习作的拐杖和依靠；于教师而言，对每个年级所教的习作知识了然于心，能做到“教”有起点，“教”有重点，“教”有终点，避免习作教学的“贪大求全”。
以教学四年级的“人物对话描写”为例。出示两段内容相同、提示语有所变化的“小妖怪”“小木偶”对话剧本，引导学生选择：“这是情境相同的两个对话剧本，现在请你邀请同桌演一演，你会选择哪个剧本？”不出所料，学生不约而同地选择了提示语灵活的第二个片段，“叉着腰大叫”“生气地”“疑惑地眨巴着眼睛”“大声宣布”等人物对话时的动作、神态、语气等吸引了学生的眼球，正是这些提示语使人物表情更生动，凸显了人物丰富的内心，易于模仿表演。
随后，我利用课文《跟踪台风的卫星》和《蒲公英》中的对话片段让学生巩固所学习作知识，并让他们接触更多能够替代“说”字的词语，如 “叫”“喊”“嘱咐”“窃窃私语”等。在“小试牛刀”环节，还给出如下一段对话——
妈妈说：“这次考试得了多少分？”
红红说：“没及格。”
妈妈说：“没及格，也该有个分数吧！”
红红说：“我说了你别告诉我爸爸行吗？”
要求学生结合人物特征修改提示语，不出现“说”字，让对话内容具体生动。经过师生讨论修改，提示语精彩了，人物对话更鲜活——
妈妈抬头看到红红放学回家了，手中还拿着一张试卷，问道：“这次考试得了多少分？”
“没及格。”红红垂下头，双手不断搓着自己的衣角。
“没及格，也该有个分数吧！”妈妈火冒三丈，扯着嗓子大吼：“说！”
红红吓得直哆嗦，眼中泛着泪光：“我说了你别告诉爸爸行吗？”
最后，出示图1，要求学生看图写作。
有了之前习作知识及训练的积累，一位学生写下了精彩的对话片段——
爸爸下班回家，看见小明书桌上乱作一团，推开房门一看，小明正在津津有味地看电视。爸爸火冒三丈，怒吼道：“竟然偷看电视，还不快去写作业？”
“写好了。”小明頭也不回，仍然盯着电视屏幕。
“说谎！”爸爸气呼呼地把小明往书房拉，“书桌那么乱，肯定没写完，还有时间看电视！”
“爸爸！”小明急得眼泪水直掉，“我在看《写作辅导讲座》，所以没来得及整理书桌。”
爸爸半信半疑，定睛一看，果然是写作辅导。他惭愧地摸了摸头，不好意思地说：“对不起，是爸爸没弄清楚。来，我陪你一起看。”
以上教学环节紧扣年级目标，既有知识的连贯教学，又有训练的连续强化；既有适合的教学策略，又有相应的语用情境；既夯实了学生的知识习得，又丰富了学生的情感认知。
（二）丰富习作教学资源
文本选择是学生借鉴运用习作知识的首要条件，因为在已有经验发展边缘上的知识更能激发学生的学习内趋力。选择能够让学生从中获得新的、好的习作方法的文本，即与学生习作之间有相似场面、共通环境、同类形象等方面的资源进行习作方法的提炼与指导，有助于学生从中获得启迪，进而实现积极迁移运用。丰富习作教学资源的方法有很多，如可立足教材资源、校园资源、网络资源、社会资源、自然资源等进行积极拓展。下面仅以教师常用的教材资源为例进行阐释。 首先，选择有利于学生能从中获得好的习作方法的教材文本，搭建与学生习作相似、共通的场面和环境，引导学生从同类资源中提炼习作方法。
如苏教版小学语文六年级上册《青海高原一株柳》一课的写作方法极为精妙，不但首尾呼应，大胆想象，运用反衬，更是构思巧妙，用“初见→细看→想象→联想→感叹” 的顺序，层层深入，展现了柳树的顽强生命力，把作者的敬畏之情、前后不同的感受巧妙贯穿全文：初见青海高原一株柳，“我” 不由得“哦”了一声；细看青海高原一株柳，它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召；想象青海高原一株柳，“我” 知道这株柳树经受过一次又一次的摧残，却能够一次又一次起死回生，造就了不可思议的生命奇迹；联想家乡灞河柳，“我” 感叹——青海高原上的这一株柳树，为保存生命却要付出怎样难以想象的艰苦卓绝的努力？同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远？所以，我不由得感叹：这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。
仿照这种写法，我引导学生将视野延伸到校园里的金桂、蜡梅等植物上，让学生通过观察与仿写，学习运用“巧妙表达情感”的独特写法，丰富习作的内在情感。
其次，针对习作要求，在例文的基础上精心選择多篇不同层次、不同角度的习作例文，以不同的视角、不同的篇章、不同的着力点、不同的语言风格进行深入品析、思辨，并通过个性的观察，发现不同事物甚至同一事物的不同点，激起习作创新的思维火苗，丰富习作素材积累。
如苏教版小学语文五年级上册《莫高窟》一课采用“总—分—总”的构文方式，使学生对莫高窟有了完整而又清晰的印象；全文语言精美，大量准确凝练的四字词语和生动形象的排比句式，增添了莫高窟的魅力。教学中，我又补充了《圆明园的毁灭》一文引导品读感悟，让学生了解莫高窟、圆明园拥有的辉煌和无情被毁的共性，培养学生的爱国情怀；同时对比阅读《桂林山水》《扬州茶馆》《家乡的桥》等文章，促使学生深入感受“总—分—总”描写方法的异曲同工之妙以及语言风格的不同神韵。
（三）打造习作教学范式
在实践探究中，我们依据不同学段的不同要求，尝试了不同的习作教学范式。如第二学段（三、四年级）遵循“句段引路，学习技法→情景再现，变式分析→语言实践，我写我景→以评促改，实现提升”的范式，第三学段（五、六年级）遵循“回顾旧知，明确目标→范文引路，梳理要点→提供变式，思辨悟得→情境营造，言之有物→评改有章，互动提升”的范式。
仍以“人物对话描写”为例，通过三到五年级的学习，学生已经对人物对话的描写知识有了一定的了解，到了六年级，主要立足指导学生掌握“对话描写表现人物性格”的习作知识，并能综合运用对话描写的相关技巧。
“回顾旧知，明确目标”环节，我先通过出示学过的课文对话片段，调动学生旧知，激活其已有的习作知识储备，同时明确习作目标：能够通过对话描写表现人物性格，唤起学生对即将学习的知识的兴趣，并产生寻找知识前后联系的学习意识。
“范文引路，梳理要点”环节，我选择了苏教版小学语文六年级《船长》一课中船长和机械师、大副的对话描写，引导学生品读，进而感悟归纳出需要掌握的学写人物对话的知识点：（1）对话要入情入境，即人物语言要融入事情发生的情境；（2）对话要凸显人物个性，借助侧面烘托的写法塑造人物形象。
“提供变式，思辨悟得”环节，我出示两段贴近学生生活的对话例文，引导学生品评辨析。第一段对话取材于三个学生针对角色表演的争辩——
王小米成了舞台剧《白雪公主》的女主角，伙伴们纷纷为她送上祝福。
“哼！得意什么？瞧把你能的！”沈艺翻着眼睛，噘着嘴巴说。
王小米小声地说道：“你说谁呢？”
“当然是你啦！”沈艺不屑一顾，“这个角色是我的，没人比我更合适。我看巫婆这个角色你演才对。”
“你……”王小米“哇”的一声哭了起来。
李轩看不下去了，说道：“沈艺，你别血口喷人。王小米完全是凭着自己吃苦耐劳、认真钻研的精神才获得老师的认可，这个角色非她莫属。”
“谁知道呢？我又没看见！”
“马莉，你说！我俩都看见了。”李轩拉着马莉的胳膊往前拽。
马莉往后退了两步，“我……我不知道。”
这段对话是教材范例的进一步延伸，旨在引导学生通过语言品读逐步理解对话之于表现人物个性的作用，对人物对话描写的具体要求有更清晰的理解。第二段对话取材于课外读物——
哥哥说：“这半个西瓜是我的，谁也别想吃。”
弟弟说：“我要吃瓜瓜，我要嘛！”
哥哥说：“不给！就不给！”
弟弟说：“幼吾幼以及人之幼，你这么霸道！亏你还是中学生呢？”
哥哥说：“谁霸道啦？全家人都惯着你！”
弟弟说：“因为我小，我是全家的宝。妈妈快喂我吃瓜瓜。”弟弟得意扬扬地做了个鬼脸。
哥哥哼了一声走了。表2
功能习作：人物对话描写班级姓名“爸，我这次语文考试又没达到您的要求，老师说还要家长签字，您看……”我哭丧着脸战战兢兢地说。
……评价标准集中展评交流互评静心自评文通句顺☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）提示语灵活☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）对话推进情节发展☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）对话表现人物性格☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）这段对话涉及对话分段写的格式、对话推动故事情节等习作知识点，侧重考查学生对所学知识的综合运用，并在思辨过程中对相关的习作指示有针对性的评判，使原本深奥的习作知识通过形象的话语呈现，化难为简。
“情境营造，言之有物”环节，我选择学生人人都经历过的“考试成绩不理想”作为对话练习的情境，意在唤起学生的体验经历，让学生有话可写。
在“评改有章，互动提升”环节，我以“练中评”的方式，按照“文通句顺、提示语灵活、对话推进情节发展、对话表现人物性格”四个标准，让学生及时反馈。具体来说，主要依托“练笔纸”（如表2），通过“集中展评”“交流互评”“静心自评”推进。（1） 集中展评，让学生有例可循。教师选择“优”“良”等第的习作，与学生共同评改。此时的评价应尊重学生之间的差异，促进学生想法和教师点评的不断碰撞。（2）交流互评，让“作品”发挥功能。生生间的交流互评，可让学生感到自己的“作品”有读者。其间，我鼓励学生学用规范的修改符号圈点勾画，可对精彩语段、习作技巧作打“☆”赞赏，也可对不当之处进行质疑，挑出病句、错别字；遇到不同看法时，互相讨论，交流见解。（3）静心自评，再次提升习作。“文章不厌百回改”，教师还应激发学生的修改积极性，根据教师点评、同学建议，平心静气地自行评改。如一位学生通过前两轮的评改，对照要求边读边思，进行增、删、换、改，最终给自己的习作写上了这样的评语：“再读又发现，之前只顾着提示语的灵活运用，却忽视了对人物语言本身的关注，如有一句不够简洁，还有两句不能表现人物的个性，谁说似乎都合适，修改后效果就明显不同了。”
综上，“功能习作”从整体上细化了过程指导，创设了迁移情境，丰富了评价方式，为学生习作素养的提升架起了一把梯子，真正让学生有话可写，乐于表达。
参考文献：
[1] 吴勇.精准知识：习作教学走向实效的必然之路[J].语文教学通讯·小学刊，2014（11）.
[2] 李海林.论真实的作文[J].中学语文教学参考，2005（5）.
关键词：功能习作 内涵 推进
一、“功能习作”的内涵解读
所谓“功能”，指事物或方法所发挥的有利作用。“功能习作”，即坚持从学生的自主表达需求出发，发挥文本示范功能、运用变式内化功能、提升个体外化功能、凸显评改优化功能的一种习作教学主张。内涵解读如下——
其一，发挥文本示范功能，就是让习作知识“软着陆”，让学生“有法可寻”。这是一个从文本中探寻习作知识、汲取知识营养的过程。课前，教师挖掘示范文本，文本既可以来自教材，也可以来自课外资源；课中，教师用好“例子”，引导学生充分阅读，将获得的习作知识作为习作的起点。
其二，运用变式内化功能，就是让习作指导“显功效”，让学生“有法可依”。这里的“变式”是指有目的、有计划地对习作命题进行合理转化，一般是依次呈现优、劣例文，引导学生运用探寻到的习作知识作理性辨析，强调一文一悟，举一反三。
其三，提升个体外化功能，就是让习作内容“零距离”，让学生“有话可写”。教师应及时点燃学生的思维火花，创设语用情境，调动学生个性化的情感体验和思维方式。学生处在精心创设的真实情境或拟真情境中，会感到习作内容不再陌生，也就更容易进入积极的习作状态，语言原动力由此而生，落笔写文水到渠成。
其四，凸显评改优化功能，就是让习作评价“不架空”，让学生“有‘偏’可改”。习作评价是对习作的进一步指导，更是对学生习作思路的拓展延伸。丰富评价方式，明确评价标准，采用星级评分制，激发学生的评改动机，引导学生对照要求，纠错纠偏，以评促改，整体提升。
二、“功能习作”的推进方略
“功能习作”教学主张分搭建习作知识阶梯、丰富习作教学资源、打造习作教学范式三个层面推进，具体如下：
（一）搭建习作知识阶梯
习作教学中，教师应当关注不同年级的习作目标，针对具体话题搭建适宜的习作知识阶梯，明确应当“教”什么、“教”到什么程度，让习作训练更有针对性，让习作评价更具目标性。
如习作中经常出现的“人物对话描写”，要求学生既能刻画出人物性格，使每个人物形象活灵活现，跃然纸上；又能推动情节发展，使故事情节引人入胜，避免枯燥乏味。基于此，我们搭建了“人物对话描写”习作知识阶梯（见表1）。从表中不难发现，三～六每个年级关于人物对话描写的习作知识均具有针对性，且由浅入深、由易到难、螺旋上升，符合学生的认知规律。于学生而言，有了明确的习作知识，就如有了易于攀登的阶梯，获得习作的拐杖和依靠；于教师而言，对每个年级所教的习作知识了然于心，能做到“教”有起点，“教”有重点，“教”有终点，避免习作教学的“贪大求全”。
以教学四年级的“人物对话描写”为例。出示两段内容相同、提示语有所变化的“小妖怪”“小木偶”对话剧本，引导学生选择：“这是情境相同的两个对话剧本，现在请你邀请同桌演一演，你会选择哪个剧本？”不出所料，学生不约而同地选择了提示语灵活的第二个片段，“叉着腰大叫”“生气地”“疑惑地眨巴着眼睛”“大声宣布”等人物对话时的动作、神态、语气等吸引了学生的眼球，正是这些提示语使人物表情更生动，凸显了人物丰富的内心，易于模仿表演。
随后，我利用课文《跟踪台风的卫星》和《蒲公英》中的对话片段让学生巩固所学习作知识，并让他们接触更多能够替代“说”字的词语，如 “叫”“喊”“嘱咐”“窃窃私语”等。在“小试牛刀”环节，还给出如下一段对话——
妈妈说：“这次考试得了多少分？”
红红说：“没及格。”
妈妈说：“没及格，也该有个分数吧！”
红红说：“我说了你别告诉我爸爸行吗？”
要求学生结合人物特征修改提示语，不出现“说”字，让对话内容具体生动。经过师生讨论修改，提示语精彩了，人物对话更鲜活——
妈妈抬头看到红红放学回家了，手中还拿着一张试卷，问道：“这次考试得了多少分？”
“没及格。”红红垂下头，双手不断搓着自己的衣角。
“没及格，也该有个分数吧！”妈妈火冒三丈，扯着嗓子大吼：“说！”
红红吓得直哆嗦，眼中泛着泪光：“我说了你别告诉爸爸行吗？”
最后，出示图1，要求学生看图写作。
有了之前习作知识及训练的积累，一位学生写下了精彩的对话片段——
爸爸下班回家，看见小明书桌上乱作一团，推开房门一看，小明正在津津有味地看电视。爸爸火冒三丈，怒吼道：“竟然偷看电视，还不快去写作业？”
“写好了。”小明頭也不回，仍然盯着电视屏幕。
“说谎！”爸爸气呼呼地把小明往书房拉，“书桌那么乱，肯定没写完，还有时间看电视！”
“爸爸！”小明急得眼泪水直掉，“我在看《写作辅导讲座》，所以没来得及整理书桌。”
爸爸半信半疑，定睛一看，果然是写作辅导。他惭愧地摸了摸头，不好意思地说：“对不起，是爸爸没弄清楚。来，我陪你一起看。”
以上教学环节紧扣年级目标，既有知识的连贯教学，又有训练的连续强化；既有适合的教学策略，又有相应的语用情境；既夯实了学生的知识习得，又丰富了学生的情感认知。
（二）丰富习作教学资源
文本选择是学生借鉴运用习作知识的首要条件，因为在已有经验发展边缘上的知识更能激发学生的学习内趋力。选择能够让学生从中获得新的、好的习作方法的文本，即与学生习作之间有相似场面、共通环境、同类形象等方面的资源进行习作方法的提炼与指导，有助于学生从中获得启迪，进而实现积极迁移运用。丰富习作教学资源的方法有很多，如可立足教材资源、校园资源、网络资源、社会资源、自然资源等进行积极拓展。下面仅以教师常用的教材资源为例进行阐释。 首先，选择有利于学生能从中获得好的习作方法的教材文本，搭建与学生习作相似、共通的场面和环境，引导学生从同类资源中提炼习作方法。
如苏教版小学语文六年级上册《青海高原一株柳》一课的写作方法极为精妙，不但首尾呼应，大胆想象，运用反衬，更是构思巧妙，用“初见→细看→想象→联想→感叹” 的顺序，层层深入，展现了柳树的顽强生命力，把作者的敬畏之情、前后不同的感受巧妙贯穿全文：初见青海高原一株柳，“我” 不由得“哦”了一声；细看青海高原一株柳，它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召；想象青海高原一株柳，“我” 知道这株柳树经受过一次又一次的摧残，却能够一次又一次起死回生，造就了不可思议的生命奇迹；联想家乡灞河柳，“我” 感叹——青海高原上的这一株柳树，为保存生命却要付出怎样难以想象的艰苦卓绝的努力？同是一种柳树，生活的道路和命运相差何远？所以，我不由得感叹：这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。
仿照这种写法，我引导学生将视野延伸到校园里的金桂、蜡梅等植物上，让学生通过观察与仿写，学习运用“巧妙表达情感”的独特写法，丰富习作的内在情感。
其次，针对习作要求，在例文的基础上精心選择多篇不同层次、不同角度的习作例文，以不同的视角、不同的篇章、不同的着力点、不同的语言风格进行深入品析、思辨，并通过个性的观察，发现不同事物甚至同一事物的不同点，激起习作创新的思维火苗，丰富习作素材积累。
如苏教版小学语文五年级上册《莫高窟》一课采用“总—分—总”的构文方式，使学生对莫高窟有了完整而又清晰的印象；全文语言精美，大量准确凝练的四字词语和生动形象的排比句式，增添了莫高窟的魅力。教学中，我又补充了《圆明园的毁灭》一文引导品读感悟，让学生了解莫高窟、圆明园拥有的辉煌和无情被毁的共性，培养学生的爱国情怀；同时对比阅读《桂林山水》《扬州茶馆》《家乡的桥》等文章，促使学生深入感受“总—分—总”描写方法的异曲同工之妙以及语言风格的不同神韵。
（三）打造习作教学范式
在实践探究中，我们依据不同学段的不同要求，尝试了不同的习作教学范式。如第二学段（三、四年级）遵循“句段引路，学习技法→情景再现，变式分析→语言实践，我写我景→以评促改，实现提升”的范式，第三学段（五、六年级）遵循“回顾旧知，明确目标→范文引路，梳理要点→提供变式，思辨悟得→情境营造，言之有物→评改有章，互动提升”的范式。
仍以“人物对话描写”为例，通过三到五年级的学习，学生已经对人物对话的描写知识有了一定的了解，到了六年级，主要立足指导学生掌握“对话描写表现人物性格”的习作知识，并能综合运用对话描写的相关技巧。
“回顾旧知，明确目标”环节，我先通过出示学过的课文对话片段，调动学生旧知，激活其已有的习作知识储备，同时明确习作目标：能够通过对话描写表现人物性格，唤起学生对即将学习的知识的兴趣，并产生寻找知识前后联系的学习意识。
“范文引路，梳理要点”环节，我选择了苏教版小学语文六年级《船长》一课中船长和机械师、大副的对话描写，引导学生品读，进而感悟归纳出需要掌握的学写人物对话的知识点：（1）对话要入情入境，即人物语言要融入事情发生的情境；（2）对话要凸显人物个性，借助侧面烘托的写法塑造人物形象。
“提供变式，思辨悟得”环节，我出示两段贴近学生生活的对话例文，引导学生品评辨析。第一段对话取材于三个学生针对角色表演的争辩——
王小米成了舞台剧《白雪公主》的女主角，伙伴们纷纷为她送上祝福。
“哼！得意什么？瞧把你能的！”沈艺翻着眼睛，噘着嘴巴说。
王小米小声地说道：“你说谁呢？”
“当然是你啦！”沈艺不屑一顾，“这个角色是我的，没人比我更合适。我看巫婆这个角色你演才对。”
“你……”王小米“哇”的一声哭了起来。
李轩看不下去了，说道：“沈艺，你别血口喷人。王小米完全是凭着自己吃苦耐劳、认真钻研的精神才获得老师的认可，这个角色非她莫属。”
“谁知道呢？我又没看见！”
“马莉，你说！我俩都看见了。”李轩拉着马莉的胳膊往前拽。
马莉往后退了两步，“我……我不知道。”
这段对话是教材范例的进一步延伸，旨在引导学生通过语言品读逐步理解对话之于表现人物个性的作用，对人物对话描写的具体要求有更清晰的理解。第二段对话取材于课外读物——
哥哥说：“这半个西瓜是我的，谁也别想吃。”
弟弟说：“我要吃瓜瓜，我要嘛！”
哥哥说：“不给！就不给！”
弟弟说：“幼吾幼以及人之幼，你这么霸道！亏你还是中学生呢？”
哥哥说：“谁霸道啦？全家人都惯着你！”
弟弟说：“因为我小，我是全家的宝。妈妈快喂我吃瓜瓜。”弟弟得意扬扬地做了个鬼脸。
哥哥哼了一声走了。表2
功能习作：人物对话描写班级姓名“爸，我这次语文考试又没达到您的要求，老师说还要家长签字，您看……”我哭丧着脸战战兢兢地说。
……评价标准集中展评交流互评静心自评文通句顺☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）提示语灵活☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）对话推进情节发展☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）对话表现人物性格☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）☆（ ）这段对话涉及对话分段写的格式、对话推动故事情节等习作知识点，侧重考查学生对所学知识的综合运用，并在思辨过程中对相关的习作指示有针对性的评判，使原本深奥的习作知识通过形象的话语呈现，化难为简。
“情境营造，言之有物”环节，我选择学生人人都经历过的“考试成绩不理想”作为对话练习的情境，意在唤起学生的体验经历，让学生有话可写。
在“评改有章，互动提升”环节，我以“练中评”的方式，按照“文通句顺、提示语灵活、对话推进情节发展、对话表现人物性格”四个标准，让学生及时反馈。具体来说，主要依托“练笔纸”（如表2），通过“集中展评”“交流互评”“静心自评”推进。（1） 集中展评，让学生有例可循。教师选择“优”“良”等第的习作，与学生共同评改。此时的评价应尊重学生之间的差异，促进学生想法和教师点评的不断碰撞。（2）交流互评，让“作品”发挥功能。生生间的交流互评，可让学生感到自己的“作品”有读者。其间，我鼓励学生学用规范的修改符号圈点勾画，可对精彩语段、习作技巧作打“☆”赞赏，也可对不当之处进行质疑，挑出病句、错别字；遇到不同看法时，互相讨论，交流见解。（3）静心自评，再次提升习作。“文章不厌百回改”，教师还应激发学生的修改积极性，根据教师点评、同学建议，平心静气地自行评改。如一位学生通过前两轮的评改，对照要求边读边思，进行增、删、换、改，最终给自己的习作写上了这样的评语：“再读又发现，之前只顾着提示语的灵活运用，却忽视了对人物语言本身的关注，如有一句不够简洁，还有两句不能表现人物的个性，谁说似乎都合适，修改后效果就明显不同了。”
综上，“功能习作”从整体上细化了过程指导，创设了迁移情境，丰富了评价方式，为学生习作素养的提升架起了一把梯子，真正让学生有话可写，乐于表达。
参考文献：
[1] 吴勇.精准知识：习作教学走向实效的必然之路[J].语文教学通讯·小学刊，2014（11）.
[2] 李海林.论真实的作文[J].中学语文教学参考，2005（5）.