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【摘 要】许多语言学习者及从事语言教学工作者普遍接受语言观主流思想的影响，容易盲目追新，很少质疑和反思其理论是否有短板，在采用理论方法时要显明立场还是取长补短。本文从历史的视角讨论二语习得理论的发展演变过程，分析两大派别对二语习得理论的理解，用整体全面的观点评述有争议性的话题-年龄问题并指出误区，从而阐明未来有待明确研究的领域。
【关键词】二语习得；理论；年龄；研究
一、二语习得理论的历史演变过程
二语习得出现的时间在上世纪60～70年代，它的提出与AL的奠基人之一Corder（1967）的文章“学习者失误的意义”，另外它与AL一样，概念不甚清晰，备受争议。Larsen-Freeman（1991）在她的关于SLA研究现状的综述里也提到两个足以作为SLA特征的主题：一个是SLA的视野交替地扩大和缩小；扩大是因为研究者认识到问题地复杂性，缩小是因为需要做更深度地分析。另一个是从描述（学习者做什么）转移到解释（学习者是怎样学会做的）。经历40年的历史，SLA已经形成主要的两大派别，他们在语言观、学习观、研究对象、研究方法、哲学倾向上都呈现不同甚至对立的观点。
（一）认知派的起源及其发展
20世纪前半叶，行为主义统治了心里、教育、第二语言学习和教学的理论。行为主义的核心看法是所有的学习包括语言学习， 都是一个模仿、反复、强化、和习惯养成的过程。环境在行为主义观念里起到至关重要的因素，学习者扮演被刺激的“机器人”的角色，学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐渐形成习惯。学习成功的关键是适时提供正反馈（Skinner，1957）。
1959年乔姆斯基对行为主义提出了质疑，乔姆斯基说儿童可以生成新的、创造性的语句-可能是他们在周围环境中不曾听到过的。研究者认为儿童对语言的创造性运用说明，他们不是简单地模仿他们听到地别人说过地话，而是运用规则并发展出潜在地语法。因此乔姆斯基（1968）推断儿童一定有一个先天的语言装置。这个装置最先被叫做语言习得装置（LAD），后来被叫做普遍语法（UG）它被描写成为大脑的一个特别模块，是提前编好的用于加工语言的程序。普遍语法包括了所有语言都具有的普遍原则，儿童的任务是：发现他所在的环境里的语言是如何使用这些原则的。
Larsen-Freeman（2000）总结了认知派研究的主要问题：（1）母语对二语的影响；（2）惯用语的作用；（3）可理解性输入的充分性；（4）自由变体是否存在；（5）注意的必要性（6）明示教学（explicit instruction）的价值；（7）不接口立场（non-interface position）的可能性；（8）负反馈的必要性；（9）年龄的关键期是否存在；（10）成功学习者的策略是否可教；（11）元语言知识作用。
（二）社会派的起源和发展
社会文化理论于上个世纪80年代中期初步形成。对社会派影响最大是维果茨基理论，主要包括中介说与内化说（Lantolf，2006）。中介说主张人的生存与发展依赖于物质或符号工具作为中介。语言是高层次认知的符号工具，儿童运用这一符号工具参与各种社会活动，与他人进行文化与思想的交流，还运用它进行反思与自我调节，甚至儿童的自言自语也能帮助克服认知过程中的困难与障碍。简言之，中介说认为语言是人发展的重要符号工具，脱离人的过去历史以及人所处的文化环境就无法研究语言的特点和规律。内化说主张人的意识与认知是社会化和社会行为的终结产品。儿童认知发展经历两个阶段，第一阶段为社会交际活动，第二阶段为个体内部心里活动。社会交际活动先于个体的心里活动。这种从外部、人际间的活动形式向个体内部的心里过程的转换就是“内化”。
（三）评析两大理论派别的分歧及短板
在语言观上，认知派认为语言是心里现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中。社会派认为语言是社会现象，与文化混为一体，无法分割，存在于人们的交往活动中。
在学习观上，认知派假设，第二语言习得于其他学习一样，都需要学习者得注意力和努力-不管学习者是否充分意识到正在学习得东西是什么。某些信息加工理论认为，语言与其他技能一样，首先是通过有意识得学习“陈述性知识”而获得的。然后，通过练习，陈述性知识变成程序性知识。某些研究第二语言习得的信息加工模型的研究者认为，没有注意的话，什么也学不成。既，要获得一些语言特征，学习者仅仅通过可懂输入接触语言是不够的，学习者必须注意到在输入中产生意义的是什么。这个观点在指导第二语言学习中引起了相当的兴趣（Schmidt，1990）。而社会派认为学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言+文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。
在研究对象上，认知派研究语言习得，而不研究运用，研究的焦点是学习者大脑中抽象的语言体系特征及其变化情况。而社会派研究语言运用，主张语言习得与运用为连续体，无法分割，研究得焦点是以语言为中介得社会交际活动成功的特点。
在研究方法上，认知派从客位角度描述，采用量化法，强调客观性、公正性，反对掺杂研究者的个人观点。社会派从主位角度描述，多采用质化法，强调研究者与被研究者的互动，要求研究者能够从被研究者角度理解、阐述社会交际事件。
哲学倾向上，认知派相信人与社会可以分为两个实体，语言与文化可以分割成两个独立的抽象体系。社会派认为相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。
社会派指责认知派把语言看成管道，把意义/文化看成内容，交际就好比说者把内容装到管道里送给听者，听者从管道的另一端取出内容。这种机械的语言观，交际观完全不符合现实生活中语言的运用。
二、两大派别对年龄问题的看法
（一）认知派：
语言习得有关键期假说（critical period Hypothesis， CPH），它由Lenneberg （1967）最早提出。從2岁到青春期这一段语言习得的关键时期，随着大脑单侧化，学习者就不再具备自然高效地习得语言能力，外语学习事倍功半且难以达到与本族语者相当得水平（native-like proficiency）。关键期假设认为语言习得究其实质是两个临界时间点之间得语言行为养成。这种行为发展取决于本能，如学习动机倾向等环境因素并不对语言习得发生作用。这种解释过于绝对，之后随着大量实证研究对CPH的质疑，就有了敏感期假设（sensitive period hypothesis）这一概念得出现。敏感期假说不同于关键期假说的是，学习者对语言的敏感性不会在某一特定时间点上瞬间消失，而是随着年龄的增长逐渐消退。 乔姆斯基提出的普遍语法的可及性问题（accessibility of universal grammar）也是切入二语习得年龄问题的有效视角。既普遍语法只能保证孩子在某个特定得发展阶段-既语言习得的关键期-习得语言，年级大得学习者就不再有普遍语法了。即使是那些把普遍语法作为第一语言习得的基础的理论学家也认为，普遍语法在青春期之后就不再存在了，年级大一点的学习者必须利用其他一些更普遍的学习加工方法（general learning processes， Bley-Vroman，1989）。因为这些加工方法不是特别用于语言学习的，所以年级大的学习者习得第二语言要比年级小得人困难，永远不能彻底完成。而从认知老化的角度切入，认知老化的影响在Backman（2001）， Park（2000） 和Salthouse（1996） 的研究中得到了解释。通过任务测试，研究者们观察到从早期成人阶段开始，被试者们的工作记忆、事件记忆、联想记忆以及附加学习（incremental learning）等诸多方面表现呈现滑坡趋势。根据个人学习经验及多年观察笔者比较认同Newport（1990）的“少即是多”假说（Less is More Hypothesis），认知能力上的限制让儿童侧重于整体存储语言输入各构成成分，从而加快语言处理速度。而成年人的语言处理机制则侧重于对语言输入的构成成分逐一分析，从而消耗了更多的认知注意力，减缓了语言处理速度，阻碍了语言学习。举例说明的话，成人会侧重于形式上的用法，因果关系等来分析话语的用意、动机、意图等，因此减缓了反馈的速度，而儿童会根据整体的语言结构直接进行反映，因此反馈迅速有时还会更准确。
（二）社会派：
从社会文化理论视角出发，可以遵循Vygotsky所提出的“文化-历史”发展理论来切入，既人的高级心理机能并不是人生来固有的，而是与周围人交往中产生与发展的，受人类文化历史所制约。语言学习是发展式的，具有社会性，它在“最近发展区”内得以完成，受社会、心理、文化、环境等影响成型。而因为儿童与成人在语言习得过程接触的社会文化影响不同，儿童虽然模仿能力强，心理障碍少，但成人有较强的学习动力及学习持久性，且智力较发达，记忆力强，母语系统已建立，可以更好的了解文化与语言之间的关系，在理解社会环境及准确运用语言上占据绝对优势。
三、考察二语习得年龄问题的四条路径及其他相关解释
沿着时间维度这条轴线，二语习得得年龄问题可以从初始速度、习得过程、最终成效、是否能达到与本族语者相当得语言水平（native-like proficiency）这条路径来考察。Krashen，Long&Scarcella （1979，1982）提出成年人在习得速度上优于儿童，年龄稍大得儿童得习得速度也优于年龄较小的儿童。因此就初始速度而言，越早学习越占优势的说话不成立。Snow & Hoefnagel-Hohle （1978） 调查了英语母语者的荷兰语习得情况，结论是成年人在最初语音及句法结构上得变现都优越于儿童。习得过程尚不明朗，争论较多。二就最终成效，亦既语言习得者最终达到得稳定的二语水平而言，儿童的表现普遍好于成人。Singleton（1989）证明，孩童时期习得第二语言更容易取得较大得成就。Scovel（1969）提出，儿童在语音习得方面更容易达到较高水平，而成年人很难避免外国腔。因此，从最终成效这个角度来考查，越早学习外语越占优势得说法成立。能否达到与本族语者相当得语言水平这一问题是二语习得年龄问题中颇具争议得话题之一。如何定义本族语相当得水平以及如何判断语言使用者是否达到该水平成了争议得焦点。显然语言测试的设计及评价标准会影响到研究者是否达到本族语者相当的语言水平。而且，我们仍然需要反思是否出现一个达到本族语者相当的语言水平的个列，就可以推翻关键期假说呢？这依然是尚未考证的问题。有些学者仅仅从非生理学的角度对其出现作出了解释，而有些学者因找到个别反列从而批判关键期假说的存在。如果赞成关键期假设是一个解释性、描述性的假说，其理论只能说明一个趋势或现象，不能推翻关键期假说的理论，而关键期假说定义为一个规定性的法则或规律，认为在关键期后学习语言的人受到生理年龄的限制无法接近本族语水平的话，那么只要找到一个例子就可以推翻这个理论。所以对关键期假设究竟是解释性还是规定性的这个问题是有待达成共识的（文秋芳2010）。从神经生理视角出发，语言是一种生理官能，随着年龄的增长，其神经弹性会衰退因而最终语言成效会受到阻碍。Penfield（1959） 与Lennegerg（1967）提及语言习得之所以会与年龄这个变量有着密切联系，是因为大脑随着年龄的变化开始侧化，其可塑性与弹性渐渐消失。在语言习得关键期前，大脑侧化尚未完成，语言处理过程中，可供链结得细胞数量更为活跃，因为儿童比成人更易习得语言。从心理情感理论视角出发，一些研究者们认为，儿童比成年人具有更强的动机；
四、关键期假说在国内教学中启示及反思
就外语教学的适龄问题，桂诗春（1985，1992）、王初明（1990，2001）、戴曼纯（1994）等二语习得研究者也提出了有建树性得看法。桂诗春教授（1992）指出，考虑英语教育中的教育经济学问题，外语教育要从小学抓起值得质疑，而戴曼纯教授在课堂上也说明，关键期假说不能绝对，并举出一个25岁以后从零开始学习英语并取得良好成效的反列来探讨对此得质疑，当然发音这一因素在这里不谈。王倍蕾（2003）采用问卷、统计等方法，调查并分析了我国外语界30多位知名学者，部分成功的外语学习者，表示在中国外语环境下，学习外语的起始年龄并非决定外语学习成败的一个重要因素，外语学习并非越早越好，20-30岁开始学习同样取得不错效果，外语教学可以从任何年龄开始。笔者认为，根据我国的实际外语学习环境来分析，语言学习大多是在特定时间刻意区进行的，并非在生活中自然而然接触到，并且在学习的过程中还伴有大量的作业及考试，给学习者极大的压力和demotivation，越早接触外语越容易失去兴趣并产生消极情感因素。其次，在我国少数民族地区的少数民族学校里从小实施双语教育的规定，从结果上看，产生了很多学生即没有习得好第一语言也没有习得好第二语言的现象（原一川等，2012）。当然这种现象里面包含民族、国家认同等因素，但是在长远外语学习上是否“赢在起跑线上”就占优势呢？这个是值得深入反思的问题。
五、二语习得理论中对年龄问题争辩的研究不足与局限
正如上文提到对本族语相当的水平（Native Like Proficiency）的界定问题存在着争议，在一些研究中的测验设计是否合理也有待考证。正如Sapir（1921：38）所言，所有的语法都存在漏洞（all grammars leak）， 所有测验也都存在可改善之处。此外，很多文献的被试者来自生活在目的地国家的人群，这些群体可以自然接触到目的地语言。相对而言，对在非目的地语言国家生活学习的被试人群的研究相当有限。而关于关键期假说的临界点问题大多模糊，在终身学习的大环境下，普遍学习年龄往后推迟，在亚洲国家也不难看见近30岁仍处于学生阶段的现象，那么临界点的界限是否会扩大？ 还有很多有待探索的地方。
参考文献：
[1]戴曼纯 （1994），浅谈第二语言习得的年龄差异，《外語界》，（2）；18-22
[2]桂诗春 （1992），“外语要从小学起”质疑，《外语教学与研究》，（4）；52-4
[3]文秋芳 （2010），二语习得重点问题研究，北京：外语教学与研究出版社
[4]原一川 （2012），云南跨境民族三语教育成效与外语教育规划研究 北京：科学出版社
[5]刘润清 （2013），西方语言学流派，北京：外语教学与研究出版社
[6]Chomsky， N. 1966. Linguistic theory. Language teaching： Broader contexts [A]. In Report of NE conference on the Teaching of Foreign Languages[C]. Wisconsin： Educational Resources Information Center. 43-49.
【关键词】二语习得；理论；年龄；研究
一、二语习得理论的历史演变过程
二语习得出现的时间在上世纪60～70年代，它的提出与AL的奠基人之一Corder（1967）的文章“学习者失误的意义”，另外它与AL一样，概念不甚清晰，备受争议。Larsen-Freeman（1991）在她的关于SLA研究现状的综述里也提到两个足以作为SLA特征的主题：一个是SLA的视野交替地扩大和缩小；扩大是因为研究者认识到问题地复杂性，缩小是因为需要做更深度地分析。另一个是从描述（学习者做什么）转移到解释（学习者是怎样学会做的）。经历40年的历史，SLA已经形成主要的两大派别，他们在语言观、学习观、研究对象、研究方法、哲学倾向上都呈现不同甚至对立的观点。
（一）认知派的起源及其发展
20世纪前半叶，行为主义统治了心里、教育、第二语言学习和教学的理论。行为主义的核心看法是所有的学习包括语言学习， 都是一个模仿、反复、强化、和习惯养成的过程。环境在行为主义观念里起到至关重要的因素，学习者扮演被刺激的“机器人”的角色，学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐渐形成习惯。学习成功的关键是适时提供正反馈（Skinner，1957）。
1959年乔姆斯基对行为主义提出了质疑，乔姆斯基说儿童可以生成新的、创造性的语句-可能是他们在周围环境中不曾听到过的。研究者认为儿童对语言的创造性运用说明，他们不是简单地模仿他们听到地别人说过地话，而是运用规则并发展出潜在地语法。因此乔姆斯基（1968）推断儿童一定有一个先天的语言装置。这个装置最先被叫做语言习得装置（LAD），后来被叫做普遍语法（UG）它被描写成为大脑的一个特别模块，是提前编好的用于加工语言的程序。普遍语法包括了所有语言都具有的普遍原则，儿童的任务是：发现他所在的环境里的语言是如何使用这些原则的。
Larsen-Freeman（2000）总结了认知派研究的主要问题：（1）母语对二语的影响；（2）惯用语的作用；（3）可理解性输入的充分性；（4）自由变体是否存在；（5）注意的必要性（6）明示教学（explicit instruction）的价值；（7）不接口立场（non-interface position）的可能性；（8）负反馈的必要性；（9）年龄的关键期是否存在；（10）成功学习者的策略是否可教；（11）元语言知识作用。
（二）社会派的起源和发展
社会文化理论于上个世纪80年代中期初步形成。对社会派影响最大是维果茨基理论，主要包括中介说与内化说（Lantolf，2006）。中介说主张人的生存与发展依赖于物质或符号工具作为中介。语言是高层次认知的符号工具，儿童运用这一符号工具参与各种社会活动，与他人进行文化与思想的交流，还运用它进行反思与自我调节，甚至儿童的自言自语也能帮助克服认知过程中的困难与障碍。简言之，中介说认为语言是人发展的重要符号工具，脱离人的过去历史以及人所处的文化环境就无法研究语言的特点和规律。内化说主张人的意识与认知是社会化和社会行为的终结产品。儿童认知发展经历两个阶段，第一阶段为社会交际活动，第二阶段为个体内部心里活动。社会交际活动先于个体的心里活动。这种从外部、人际间的活动形式向个体内部的心里过程的转换就是“内化”。
（三）评析两大理论派别的分歧及短板
在语言观上，认知派认为语言是心里现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中。社会派认为语言是社会现象，与文化混为一体，无法分割，存在于人们的交往活动中。
在学习观上，认知派假设，第二语言习得于其他学习一样，都需要学习者得注意力和努力-不管学习者是否充分意识到正在学习得东西是什么。某些信息加工理论认为，语言与其他技能一样，首先是通过有意识得学习“陈述性知识”而获得的。然后，通过练习，陈述性知识变成程序性知识。某些研究第二语言习得的信息加工模型的研究者认为，没有注意的话，什么也学不成。既，要获得一些语言特征，学习者仅仅通过可懂输入接触语言是不够的，学习者必须注意到在输入中产生意义的是什么。这个观点在指导第二语言学习中引起了相当的兴趣（Schmidt，1990）。而社会派认为学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言+文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。
在研究对象上，认知派研究语言习得，而不研究运用，研究的焦点是学习者大脑中抽象的语言体系特征及其变化情况。而社会派研究语言运用，主张语言习得与运用为连续体，无法分割，研究得焦点是以语言为中介得社会交际活动成功的特点。
在研究方法上，认知派从客位角度描述，采用量化法，强调客观性、公正性，反对掺杂研究者的个人观点。社会派从主位角度描述，多采用质化法，强调研究者与被研究者的互动，要求研究者能够从被研究者角度理解、阐述社会交际事件。
哲学倾向上，认知派相信人与社会可以分为两个实体，语言与文化可以分割成两个独立的抽象体系。社会派认为相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。
社会派指责认知派把语言看成管道，把意义/文化看成内容，交际就好比说者把内容装到管道里送给听者，听者从管道的另一端取出内容。这种机械的语言观，交际观完全不符合现实生活中语言的运用。
二、两大派别对年龄问题的看法
（一）认知派：
语言习得有关键期假说（critical period Hypothesis， CPH），它由Lenneberg （1967）最早提出。從2岁到青春期这一段语言习得的关键时期，随着大脑单侧化，学习者就不再具备自然高效地习得语言能力，外语学习事倍功半且难以达到与本族语者相当得水平（native-like proficiency）。关键期假设认为语言习得究其实质是两个临界时间点之间得语言行为养成。这种行为发展取决于本能，如学习动机倾向等环境因素并不对语言习得发生作用。这种解释过于绝对，之后随着大量实证研究对CPH的质疑，就有了敏感期假设（sensitive period hypothesis）这一概念得出现。敏感期假说不同于关键期假说的是，学习者对语言的敏感性不会在某一特定时间点上瞬间消失，而是随着年龄的增长逐渐消退。 乔姆斯基提出的普遍语法的可及性问题（accessibility of universal grammar）也是切入二语习得年龄问题的有效视角。既普遍语法只能保证孩子在某个特定得发展阶段-既语言习得的关键期-习得语言，年级大得学习者就不再有普遍语法了。即使是那些把普遍语法作为第一语言习得的基础的理论学家也认为，普遍语法在青春期之后就不再存在了，年级大一点的学习者必须利用其他一些更普遍的学习加工方法（general learning processes， Bley-Vroman，1989）。因为这些加工方法不是特别用于语言学习的，所以年级大的学习者习得第二语言要比年级小得人困难，永远不能彻底完成。而从认知老化的角度切入，认知老化的影响在Backman（2001）， Park（2000） 和Salthouse（1996） 的研究中得到了解释。通过任务测试，研究者们观察到从早期成人阶段开始，被试者们的工作记忆、事件记忆、联想记忆以及附加学习（incremental learning）等诸多方面表现呈现滑坡趋势。根据个人学习经验及多年观察笔者比较认同Newport（1990）的“少即是多”假说（Less is More Hypothesis），认知能力上的限制让儿童侧重于整体存储语言输入各构成成分，从而加快语言处理速度。而成年人的语言处理机制则侧重于对语言输入的构成成分逐一分析，从而消耗了更多的认知注意力，减缓了语言处理速度，阻碍了语言学习。举例说明的话，成人会侧重于形式上的用法，因果关系等来分析话语的用意、动机、意图等，因此减缓了反馈的速度，而儿童会根据整体的语言结构直接进行反映，因此反馈迅速有时还会更准确。
（二）社会派：
从社会文化理论视角出发，可以遵循Vygotsky所提出的“文化-历史”发展理论来切入，既人的高级心理机能并不是人生来固有的，而是与周围人交往中产生与发展的，受人类文化历史所制约。语言学习是发展式的，具有社会性，它在“最近发展区”内得以完成，受社会、心理、文化、环境等影响成型。而因为儿童与成人在语言习得过程接触的社会文化影响不同，儿童虽然模仿能力强，心理障碍少，但成人有较强的学习动力及学习持久性，且智力较发达，记忆力强，母语系统已建立，可以更好的了解文化与语言之间的关系，在理解社会环境及准确运用语言上占据绝对优势。
三、考察二语习得年龄问题的四条路径及其他相关解释
沿着时间维度这条轴线，二语习得得年龄问题可以从初始速度、习得过程、最终成效、是否能达到与本族语者相当得语言水平（native-like proficiency）这条路径来考察。Krashen，Long&Scarcella （1979，1982）提出成年人在习得速度上优于儿童，年龄稍大得儿童得习得速度也优于年龄较小的儿童。因此就初始速度而言，越早学习越占优势的说话不成立。Snow & Hoefnagel-Hohle （1978） 调查了英语母语者的荷兰语习得情况，结论是成年人在最初语音及句法结构上得变现都优越于儿童。习得过程尚不明朗，争论较多。二就最终成效，亦既语言习得者最终达到得稳定的二语水平而言，儿童的表现普遍好于成人。Singleton（1989）证明，孩童时期习得第二语言更容易取得较大得成就。Scovel（1969）提出，儿童在语音习得方面更容易达到较高水平，而成年人很难避免外国腔。因此，从最终成效这个角度来考查，越早学习外语越占优势得说法成立。能否达到与本族语者相当得语言水平这一问题是二语习得年龄问题中颇具争议得话题之一。如何定义本族语相当得水平以及如何判断语言使用者是否达到该水平成了争议得焦点。显然语言测试的设计及评价标准会影响到研究者是否达到本族语者相当的语言水平。而且，我们仍然需要反思是否出现一个达到本族语者相当的语言水平的个列，就可以推翻关键期假说呢？这依然是尚未考证的问题。有些学者仅仅从非生理学的角度对其出现作出了解释，而有些学者因找到个别反列从而批判关键期假说的存在。如果赞成关键期假设是一个解释性、描述性的假说，其理论只能说明一个趋势或现象，不能推翻关键期假说的理论，而关键期假说定义为一个规定性的法则或规律，认为在关键期后学习语言的人受到生理年龄的限制无法接近本族语水平的话，那么只要找到一个例子就可以推翻这个理论。所以对关键期假设究竟是解释性还是规定性的这个问题是有待达成共识的（文秋芳2010）。从神经生理视角出发，语言是一种生理官能，随着年龄的增长，其神经弹性会衰退因而最终语言成效会受到阻碍。Penfield（1959） 与Lennegerg（1967）提及语言习得之所以会与年龄这个变量有着密切联系，是因为大脑随着年龄的变化开始侧化，其可塑性与弹性渐渐消失。在语言习得关键期前，大脑侧化尚未完成，语言处理过程中，可供链结得细胞数量更为活跃，因为儿童比成人更易习得语言。从心理情感理论视角出发，一些研究者们认为，儿童比成年人具有更强的动机；
四、关键期假说在国内教学中启示及反思
就外语教学的适龄问题，桂诗春（1985，1992）、王初明（1990，2001）、戴曼纯（1994）等二语习得研究者也提出了有建树性得看法。桂诗春教授（1992）指出，考虑英语教育中的教育经济学问题，外语教育要从小学抓起值得质疑，而戴曼纯教授在课堂上也说明，关键期假说不能绝对，并举出一个25岁以后从零开始学习英语并取得良好成效的反列来探讨对此得质疑，当然发音这一因素在这里不谈。王倍蕾（2003）采用问卷、统计等方法，调查并分析了我国外语界30多位知名学者，部分成功的外语学习者，表示在中国外语环境下，学习外语的起始年龄并非决定外语学习成败的一个重要因素，外语学习并非越早越好，20-30岁开始学习同样取得不错效果，外语教学可以从任何年龄开始。笔者认为，根据我国的实际外语学习环境来分析，语言学习大多是在特定时间刻意区进行的，并非在生活中自然而然接触到，并且在学习的过程中还伴有大量的作业及考试，给学习者极大的压力和demotivation，越早接触外语越容易失去兴趣并产生消极情感因素。其次，在我国少数民族地区的少数民族学校里从小实施双语教育的规定，从结果上看，产生了很多学生即没有习得好第一语言也没有习得好第二语言的现象（原一川等，2012）。当然这种现象里面包含民族、国家认同等因素，但是在长远外语学习上是否“赢在起跑线上”就占优势呢？这个是值得深入反思的问题。
五、二语习得理论中对年龄问题争辩的研究不足与局限
正如上文提到对本族语相当的水平（Native Like Proficiency）的界定问题存在着争议，在一些研究中的测验设计是否合理也有待考证。正如Sapir（1921：38）所言，所有的语法都存在漏洞（all grammars leak）， 所有测验也都存在可改善之处。此外，很多文献的被试者来自生活在目的地国家的人群，这些群体可以自然接触到目的地语言。相对而言，对在非目的地语言国家生活学习的被试人群的研究相当有限。而关于关键期假说的临界点问题大多模糊，在终身学习的大环境下，普遍学习年龄往后推迟，在亚洲国家也不难看见近30岁仍处于学生阶段的现象，那么临界点的界限是否会扩大？ 还有很多有待探索的地方。
参考文献：
[1]戴曼纯 （1994），浅谈第二语言习得的年龄差异，《外語界》，（2）；18-22
[2]桂诗春 （1992），“外语要从小学起”质疑，《外语教学与研究》，（4）；52-4
[3]文秋芳 （2010），二语习得重点问题研究，北京：外语教学与研究出版社
[4]原一川 （2012），云南跨境民族三语教育成效与外语教育规划研究 北京：科学出版社
[5]刘润清 （2013），西方语言学流派，北京：外语教学与研究出版社
[6]Chomsky， N. 1966. Linguistic theory. Language teaching： Broader contexts [A]. In Report of NE conference on the Teaching of Foreign Languages[C]. Wisconsin： Educational Resources Information Center. 43-49.