目前各类学校都把教师的专业发展作为学校头等大事来抓。许多学校制定了教师专业发展计划，不仅让教师在所教学科上“深挖洞”，而且在相关科学文化知识上“广积粮”，努力让教师具备“长方体”素质（“长”指所鲜明的教学特色与专业特长，“宽”指相关科学知识面宽，“高”指较高的思想觉悟和崇高的职业道德）。一些学校还特地为教师成长设计了“发动机”：读书沙龙、案例反思、随笔提升……但仔细审视这些计划时，明显有以全面量化代替传统定性考核的倾向。那么制订教师发展目标到底应该坚持和贯彻哪些原则呢？
　　首先，发展目标的制订要讲究“民主性原则”。教师发展目标的制订出台必须走群众路线，要与被管理者主体进行细致的沟通，求得全体教师心理的认同，让他们做好充分的思想、心理准备。没有这些铺垫茫然拿出新举措是不科学的。正确的做法应该是通过集中开会，提出改革A管理方案，然后组织讨论乃至个别沟通，让广大教师通过学习讨论取得共识，看清自身存在的不足，激发上进的热情。一些学校管理者撇开教师，自行制订目标计划，常常导致教师的抵制甚至对立，计划无法付诸执行。
　　第二，发展目标的制订要符合”可行性原则“和”现实性原则“。教师发展目标的制订要坚持理论联系实际原则，要符合当地的教育实情和学校教师实际。从不少学校制订的目标来看，明显与当地教育实情、教师现实素质情况不符，标准定得普遍过高。如一个乡制订的计划，要求全乡中小学教师”每学期读一本教学专著10万字以上，撰写、摘抄、剪贴教学札记每学期1万字以上” ；“承担乡级以上教研课题。”而它的教师现状是“全乡仅民师和工人出身的就占一半”；“有相当一部分教师离开了教参写不好教案、上不好课、出不好练习题。”如此目标就连一般县级学校尚难以达到。对这些教师的培养首要是进行必要的教学技能培训，通过观摩、指导、示范，让其早日过了课堂教学这一关。再如，一所学校竟然要求教师每周要写近10篇所谓的“稿”，什么教学随笔、课后反思、什么论坛发言稿、说课稿……
　　第三，发展目标的制订要注意“可操作性原则”。评价教师应该定性定量结合，定性为主，适当定量。但许多学校制订的是全面的量化考核细则，一级指标七八项，二级指标几十项，一些项目甚至还有三级指标。量化方案越细越难以操作。而且教师的许多工作并不是都可量化的，例如与学生谈话交心，转化后进生等，如何量化？教师的工作是育人的，是在不断的总结经验教训基础之上的创新，有多少能够去量化？有人说，量化是科学管理的基石。殊不知，目标管理之量化原本是西方用于现代企业的。教师劳动是复杂的创造性劳动，教育的“产品”是活生生的“人”而绝不能用全盘量化的办法；这早已被认定是不合适的了。
　　第四，发展目标制订要体现“科学性原则”。科学性是管理方案的精髓。既然是量化、细化，就应该反复斟酌，注意量化内容和分值标准的科学性，减少矛盾冲突和漏洞。比如一学校规定：“电教技能测查合格者给6分，不合格者给4分，未参加者此项不给分。”表面看似合理却经不起揣摩：未参加不表示不合格，不给分没有道理；确因不可回避的（诸如生病等）因素不能参加测试，而不给连不合格都可以得到的4分，岂不太缺少人情味，太不人性化了？不合格还能给4分，那么再差的人也愿意混着参加测查，反正能得到4分。再比如，有的学校在计算工作量时，将语、数、外、理、化一节算一节，将政、史、地、生1～2节算一节，音、体、美、劳1～5节算一节。科学性在哪里？凡此种种，不耐推敲。
　　第五，发展目标的制订要突出“激励性原则”。科学地制订教师发展目标应该是脚踏实地地制订一般要求，让广大教师“跳起来能够摘到桃子”，而不是好高骛远，教师“跳死了”也“摘不到桃子”。同时，提出倡导性目标，即注意制度的导向性，建立激励机制，对达到高一级标准的予以奖励。另外，还要对闷头行路，“不愿抬头摘桃子”，即达不到一般要求的人适度处罚。比如一所学校规定，“普通话：已获得语委规定的普通话测试等级证者给2分，报考后虽成绩不合格但有进步者给1分，报考后成绩不合格且退步者给0.5分，未参加的此项不给分。”那么，超过国家规定等级的为什么没有给予加分，如果语文教师达到了“一级乙等”，难道和“二级甲等”的视为等同？实现目标的激励性，要通过对切实可行制度的有力执行，不断提升制度要求层次，循序渐进，慢慢地使制度要求变成教师的自觉行为。