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〔项目基金〕2014年甘肃政法学院教改项目 “大学英语课堂生成性教学模式研究”成果;甘肃省教育科学“十二五”规划2013年度“甘肃民族地区英语课堂生成性教学研究”课题（批准号：GS[2013]GHB0884）研究成果。
〔作者简介〕王飞（19839-），女，汉族，甘肃政法学院人文学院讲师。
黄玉梅（197811-），女，汉族，甘肃政法学院人文学院副教授，研究方向：英语语言学与英语教学。
〔摘要〕 外语焦虑是外语教学和学习中的重要感情障碍。论文利用Horwitz 2008设计出的教师外语焦虑量表，通过问卷调查和统计分析方法，以甘肃七所高校随机选出的83位大学英语教师为研究对象，考察了大学英语教师的英语焦虑现状 研究结果显示：（1） 83位受试者中， 仍有482% 的教师存在中等焦虑和高度焦虑， 外语教师焦虑量表平均值为477， 低于54， 本研究结果表明约一半的受试对象处于低焦虑状态 一半处于中等焦虑或者高焦虑大学英语教师平均英语焦虑处于低焦虑状态。（2）此结果可能与受试者的教龄有关 教师的外语焦虑水平与教龄的皮尔逊相关系数为-368， p<05 由于83位受试者中只有27位是助教， 因此只有少数的教师存在中等焦虑。（3）既引起教师英语焦虑的主要原因为负评价恐惧和交际畏惧。
〔关键词〕 外语焦虑;大学英语教师;相关分析
〔中图分类号〕G4〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2015）03-0114-05
引 言
外语焦虑是“存在于语言学习过程中，于语言学习相关的一种显著，复杂的自我知觉，信念和行为。”[1] MacIntyre & Gardner[2]将外语焦虑定义为， “由二语语境， 包括听， 说， 读， 写所产生的一种复杂紧张和畏惧感现象（284）” 之前的20年里，外语焦虑成为外语教学研究的热点。主要考察外语焦虑对外语学习者潜在的影响。但是之前大部分研究只是关注外语学习者的焦虑，很少有研究关注外语教师。Horwitz[3]于1996年指出“尽管外语教师被认为是高水平的外语表达者，但是外语学习过程从未终止，所以大部分非母语的外语教师本身也是高级的外语学习者，很可能在说外语时感到不安。”并于2008[4]年提出教师外语焦虑量表。美国心理学家Bernstein[5]通过研究发现教师的焦虑会对教学效果产生负面影响，引发教学问题。Gardner&Leak[6]也发现焦虑会使教师对教学产生厌烦情绪，使教学变成令人反感的刺激源。教师的焦虑心理很容易在课堂上传染给学生，很大程度上影响到教学效果。因此本研究以Horwitz量表为研究工具，旨在考察中国西部地区大学英语教师英语焦虑现状及其原因。以期此研究能够推动此方向研究在国内的发展。
一、 教师外语焦虑研究现状
有关教师焦虑的研究始于20世纪六十年代，研究发现教师群体中普遍存在焦虑，这种心理状态会对教学质量和教师身心健康有负面影响。 近年来现代科技引入教学，对教师计算机能力有了更高的要求。北京师范大学管益杰[7]认为计算机焦虑会引发教师对计算机教学产生抵触情绪。Horwitz[8]着手研究教师外语焦虑及其对实际教学产生的影响。结果表明在每组的受试者中，大部分教师认为自己存在高度外语焦虑，并且此焦虑可能会于有效的外语教学存在负相关。Horwitz[3]于1996年对此研究总结并指出，“受试者的焦虑程度越高就越倾向于选择运用外语越少的教学方法，”也就是说，“焦虑越高使用的目标语越少。”
Horwitz[3]从理论和实际上阐述了外语教师存在焦虑的原因。“许多非母语的外语教师都经历着外语焦虑， 而且这种焦虑会对教学效果产生负面影响。” 并指出原因在于， 首先很多外语教师所教授的语言并不是母语， 因此也可以把语言教师看作是高水平的母语学习者。再次， 外语教师虽然已完成大学学业并取得教师资格， 但是语言学习过程从未终止， 而且大部分的非母语的语言教师很可能和学生一样在说目标语时存在焦虑。 再次，外语教师认为作为称职的外语教师必须能够熟练流利得讲出目标语。但是几乎很少非母语的外语教师能达到这一水平。所以无论他们的外语水平有多高，很可能对自己现有的语言水平存在焦虑。
西方为数不多的相关研究[10]，[11]主要考察对象为教师，一部分涉及外语教师。而中国关于此方面的研究依旧是空白。但是中国大学英语教学现状是绝大多数英语教师的母语并不是英语，从一定程度上讲这些英语教师同时也是英语学习者， 同样可能存在外语焦虑 Horwitz [8][9]考察了教师的外语焦虑及其对课堂教学产生的影响。 结果表明大部分的受试存在较高的外语焦虑， 同时焦虑可能对教学效果产生负面影响。因此本论文旨在通过运用Horwitz[4]设计出的TFLAS考察中国大学英语教师英语焦虑现状通过此量表分析产生焦虑的原因，及如何减少焦虑。以期此研究能够打开此方向在国内的研究。同时对教学实践有现实和启示作用。
二、 研究方法
（一） 研究问题
1 大学英语教师英语焦虑状况
2 引起焦虑的原因有哪些
3 如何减低大学英语教师的外语焦虑
（二） 研究对象
本研究从2014年秋季学期开始，采用随机抽样的方法，到2014年秋季假期结束，从西北师范大学，兰州理工大学，兰州交通大学，西北民族大学，甘肃政法学院，甘肃农业大学，兰州工业高等专科学院的大学英语教师中随机抽选105名调查对象，每个学校15名。共收回有效调查问卷83份，期中6位教授，10位副教授，40位讲师，27位助教。
（三） 研究工具
本研究的焦虑问卷采用Horwitz[4]设计出的TFLAS （教师外语焦虑量表）。所有18道题的指数范围18-90。旨在测量外语教学环境下，教授者具体的焦虑反映。得分越高表示焦虑程度越高。针对受试的具体情况，焦虑量表的“外语”统一替换为“英语”。 （四） 研究设计
本研究首先对上述研究对象做TFLAS问卷调查。收集变量的基本数据。 TFLAS采用了李可特五级量表形式， （1） strongly disagree （2）disagree （3） neither agree nor disagree （4） disagree （5） strongly agree。凡是测试相反情况的题目，计分则颠倒过来。用SPSS（130） 进行处理。得到平均分， 标准差， 间距， 最大值和最小值。然后将各题项所得数据相加。比较出引起焦虑最高的几项，从中得到产生焦虑的原因和降低焦虑的措施。
三、 结果与分析
TFLAS中共有18题项，五级量表。总分数高于72为高等焦虑，54到72为中等焦虑，低于54为低焦虑或无焦虑。
表1 外语焦虑量表描述性统计分析
人数
平均分
标准差
间距
最大值
最小值
TFLSA
83
4767
902
45
72
27
从表1的统计结果看， 该研究的间距为45，最大值和最小值分别为72和27， 平均数为4767（SD=80） 这说明总体上来说大学英语教师平均英语焦虑处于低焦虑状态
表2 外语焦虑量表分组描述性统计分析
人数
平均
标准差
百分比
高等焦虑
6
465
53
72%
中等焦虑
34
580
26
410%
低等焦虑
43
737
20
518%
从表2可以看出， 83名受试者中，6名受试分数高于72，为高度焦虑，占总人数的72%，34名受试分数处于54到72之间，为中等焦虑，占总人数的410%，43名受试分数低于54，为低焦虑或无焦虑，占总人数的518%。Horwitz[3]认为所教外语为非母语的外语教师同时也是外语学习者，很可能经历外语焦虑。本研究结果表明约一半的受试对象处于低焦虑或无焦虑状态。一半处于中等焦虑或者高焦虑。此结果可以归因为以下几点：首先大部分相关研究关注的是新进的年轻教师，很少有研究将所有教师作为研究对象。同时之前的研究[12]发现教师的课堂焦虑随着教学经历的增加而减少。也就是说相对于教龄短的教师，教龄较长的教师经历较低的焦虑。 Horwitz[3]指出许多新教师面对课堂教学中对语言更高的要求，很可能会产生焦虑。本研究也存在同样的现象。教师的教龄可能会影响到教师的外语焦虑，本研究对两者做了相关分析。结果见表3。
表3 教龄与外语焦虑相关分析结果
教龄
外语焦虑
教龄 Pearson Correlation
Sig （2-tailed）
N
1
83
-368*
013
83
外语焦虑 Pearson Correlation
Sig （2-tailed）
N
-368*
013
83
1
83
皮尔逊相关分析结果表明，教师的教龄与外语焦虑呈现显著的负相关。皮尔逊相关系数为-368 Sig （2-tailed）为013， p<05 这表明教师的教龄越长，外语焦虑程度就越低。本研究83个受试者中， 27为助教， 占32%。从一定程度上可以解释本研究结果中41%人存在中等焦。该研究结果与肖伟平[13]研究结果相吻合。他认为职前教师和初任教师易遭受来自工作的焦虑，担心自己的能力，害怕自己的工作不会得到同行的认同。
表4 各题项数据相加结果
1
2
3
4
5
6
7
8
9
247
231
236
265
282
226
219
257
249
10
11
12
13
14
15
16
17
18
199
229
245
274
239
256
259
250
234
表4所显示为各题项所调查数据相加结果。从结果看，首先各题项所得数据相差不大，从199到282，即引起教师外语焦虑的原因很多，但没有那几项突出起作用。再次，引起焦虑最高的几项依次为5，在我的英语老师面前讲英语我感到害羞; 13，本族人说的英语里有一个单词没听懂我会感到紧张; 4，对于目前的英语能力我感到满意。依据焦虑的类型，结合教师实际情况，将教师的外语焦虑分为： 交际畏惧; 负评价恐惧; 犯错焦虑; 听不懂焦虑。对于调查出来的结果。
第5项属于负评价焦虑，Horwitz[1]将负评价焦虑定义为，“担心别人对自己的评价，避免出现评价的场合和预料自己会得到负评价的焦虑。” 负评价焦虑在目前的大学英语教学环境下可能来自学生，校主管和大学英语教学改革。首先在自己的学生面前讲英语，外语教师往往对自己外语能力有不切实际的要求，由于担心自己出错而得到学生负面评价，焦虑情绪随之产生。如果某些学生有英语国家的生活经历会更让老师在讲课时感觉到不安。同时随着信息时代的到来，外语教师的知识权威受到了前所未有的挑战。借助网络资源，学生很容易通过大规模的网络开放课程聆听到包括世界顶尖高校教师的授课。课堂教师不再是知识的唯一来源。并且学生在上课前可能对所授课内容已“胸有成竹”。如果外语教师的教学不能让大部分同学满意，那么教师会产生极强的挫败感。传统教师的地位受到挑战。教师为自己“岌岌可危”的处境而焦虑。再次，外语教师在教学过程中受到学校主管或校督导会的高压管理。对于年轻的教师，校督导会安排随机听课。大学英语课堂需要教师尽量全英文授课，教师很有可能会担心自己出错而产生焦虑。需要强调的是这种焦虑并不仅仅存在于年轻教师身上，很多有经验的老教师也有同样的感受。学校处于管理的需要会对教师的工作开展多种多样的考核，而教师把这些考核看作确立自己在同事中“一席之地”的良机。更何况这些考核与职称，评比，晋级联系在一起。一旦付出没有得到期望的结果，教师会失望，自信心受损，不得不面对舆论的压力，这些负面情绪都会导致焦虑。第三大规模的的大学英语教学改革使其对原有的教学目标变得模糊不清。许多教师从教学改革的伊始，就对强加给他们的改革者的教育观提出质疑，由此产生焦虑情绪。如何按照新的教学模式提高教学效率，如何设计新型的课堂使教学效果最优化，什么样的教学模式博得领导的认可，即教师如何在教育改革下实现自我，诸如此类的问题都会产生“负评价焦虑”。 而13， 4属于交际焦虑。交际畏惧是指“是一种害羞，即与人交际时的恐惧与焦虑。”[1]外语交际需要通过另一种语言做媒介，如果自己的语言能力有限，必然会由于担心交际失败而产生焦虑，即题目13， 4中出现的现象。交际畏惧主要表现在初任教师身上。如何处理师生间的关系，如何处理同事间的关系，如何组织外语课堂？大学英语教师遇到对英语学习毫无兴趣，缺乏动机的学生时很容易产生不安和焦虑。一些毫无动机的学生完全破坏了课堂学习氛围。教师会担心学生不接受，不尊重，不喜欢自己 主要表现在“回答学生提问有困难”，“与学生和家长产生敌对心理”，“来自于学生的负面评价”“使用逃避态度解答学生提问”等。如何处理同事间的关系？教师之间存在的激烈的竞争关系使得关系紧张;加之有些教师之间价值观，性格不合;教师职业特点所产生的文人相轻的心理特点使得教师长期处于不当的人际关系中。在这种情绪之下，长期进行紧张的脑力劳动很容易产生神经衰弱等病患。大学英语课堂教学更加强调多样化的教学环境，比如合作学习，包容教学等。这些要求有更加高效灵活的课堂管理。大学英语课堂主要通过小组活动来组织课堂学习，如果大学英语教师缺乏课堂组织能力，焦虑的产生在所难免。如何激发学生的学习兴趣，处理学生间的性格差异，如何组织课堂提高学生的积极性和课堂的参与度，这些因素不仅容易引发初任教师的焦虑，处于各个教学阶段的教师都有同感。教师的焦虑对教学的影响是多方面的，正确的处理之间的关系会对教学效果产生积极的影响。
四、 结语
Horwitz[8]考察了教师的外语焦虑及其对课堂教学产生的影响。结果表明大部分的受试存在较高的外语焦虑，同时焦虑可能对教学效果产生负面影响。本研究在一定程度上印证了Horwitz的部分结论。首先，从研究结果看，中国西北地区高校英语教师中，近一半人存在中等或高等焦虑。并且此焦虑和教师的教龄存在显著的负相关，即教龄越长，焦虑越低。再次产生焦虑的原因主要是担心负面评价和交际畏惧。如何从重视教师的情感因素入手，提高大学英语教师的英语语言能力，降低其英语焦虑。这是广大英语教师面临最直接的挑战。本次研究结果使我们对中国西部高校大学英语教师的英语焦虑现状有了较清晰的了解。它所描述的问题对如何降低大学英语教师的英语焦虑有指导意义。
针对教师惧怕交际和负评价的问题，可以采取以下策略：第一提高专业能力，增强自信。教师焦虑的主要原因之一是对自己的专业能力不够自信，或者有不切实际的要求，任何的错误都会让教师产生挫败感。招吉韬[14]通过访谈发现足够自信的教师在面对挑战时焦虑较低。教师可以通过积极的课前准备，充分考虑学生的多样性，运用恰当教学方法增强自信。同时大学教师应该制定详细的计划来提高或保持自己的专业能力。因为那些由于能力而存在焦虑的教师会因为大量的工作任务而无法提高自己的能力。这种情况的教师应该为自己制定详细而现实的计划来提高自己专业水平。因为现实有步骤的计划会让学习过程没有想象中的那么艰难。只需要坚持计划就会带来成就感同时减轻自己的焦虑。国内和国际访问学者，对外汉语教学的经历都可以有效的提高大学英语教师的专业能力同时对英语国家的文化有切身的体会。第二 自我认识，自我悦纳。教师应该承认自己存在焦虑。既有自知之明。因为Horwitz[3]指出“一项非常重要的减轻外语焦虑的措施就是认识到自己存在外语焦虑。”教师应该认识到他们不是唯一存在焦虑的老师，而存在焦虑并不丢人。有了自知才能避免因为不自信而产生的自卑和因为盲目自大产生的自负。教师只有形成的理性的自我评价，在人才辈出的教师群体能够正视自己的弱点坦然接受同事的优点，既而制定合理的教学与专业发展目标，达到教师自我效能感的实现，从而踏上良性的自我发展轨道，实现自我效能。第三：和谐人际关系，积极人生态度。对于教师来讲和谐的人际关系是顺利进行教育教学的工作的基本保障。紧张的人际关系势必会导致延续到教学工作中的焦虑。要讲互相竞争变为相互学习。教师之间难免一争高下，与其“闭门造车”“水火不容”不如相互学习，相互交流，取长补短，在和谐的人际关系关系中共同提高。同时教师超负荷的课时，精心的备课投入，激烈的竞争和学校的高压管理势必给教师群体带来巨大的压力。为了摆脱压力带来的焦虑，教师从心态上转换视角，从事情的积极方面考虑，避免消极情绪。以积极的眼光重审问题能有效的环节焦虑。第四，运用心理放松技巧，Horwitz[3]提出可以通过想象自己在有压力的教学环境下流利的用英语授课的方法来降低焦虑。教师可以想象自己处在引发焦虑的环境中，训练自己流利自如的表达，通过环境想象，教师试图清楚的发现自己的在使用英语时的错误并且克服。在有压力的环境中运用一些放松的方法减缓焦虑是很有效的。上课前深呼吸，与同事进行轻松的聊天，或采用一些别的放松的方法可以明显的降低焦虑。第五，降低英语教师的焦虑可以作为一门课程进入教师岗前培训课上。Danyal[15] 2012年通过对来自塞浦路斯两所大学的126名大学外语教师进行调查分析，结果发现46%存在中等以上焦虑，他指出学校主管很有必要在教师的岗前培训课上帮助教师应对外语焦虑问题。教师评估的最终目的应该是提升教师的职业发展从而提高自信心而不是由评估带来的焦虑。以上策略可以帮助教师在面对高质量的课堂要求时能够调整自己处于最佳状态呈现出精彩的课程。
〔参考文献〕
[1] Horwitz， E. K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [J]. TESOL Quarterly， 1986， 20：559-562.
[2] MacIntyre， P. D.& Gardancer， R. C. Anxiety and second-language learning： toward a theorical classification [J]. Language Learning， 1994 ， 39（2）： 251-275. [3] Horwitz， E. K. Even teachers get the blues： recognizing and alleviating language teachers feelings of foreign language anxiety [J]. Foreign Language Annuals. 1996， 29：365-372.
[4] Horwitz， E. K. Becoming a Language Teacher： A Practical Guide to Second Language Learning and Teaching [M]. Austin： Allyn & Bacon， 2008
[5] Berstein D. A. Dealing with teaching anxiety： a personal view [J].Journal of the National Association of Colleges and Teachers of Agriculture， 1983， 27 （4）： 4-7.
[6] Gardner L. E. & Leak. G. K. Characteristics and correlates of teaching anxiety among colleges psychology teachers[J].Teaching of psychology， 1994， 21 （1）： 2
[7] 管益杰. 教师的计算机焦虑及其对教育技术应用的影响[J]. 现代教育技术， 2006， 16（6）： 23-26
[8] Horwitz， E， K. Not for learners only： the language anxiety of nonnative teacher trainees[A]. Paper presented at the Annual Meeting of the International Association of Teachers of English to Speakers of Other Languages， Vancouver， Canada， March， 1992.
[9] Horwitz， E， K. Foreign language anxiety and preservice language teachers[A]. Paper presented at Annual Meeting of the American Council of Teachers of FL s， San Antonio， TX， November， 1993.
[10] Petrusich， M. M. Separation anxiety as a factor in the student teaching experience [J]. Peabody Journal of Education， 1996， 44（6）： 353-356.
[11] Koon， J. R. Effects of expectancy， anxiety， and task difficulty on teacher behavior [D]. Unpublished doctoral dissertation， University Microfilms， Michigan， 1971.
[12] Parsons， J. S. Assessment of anxiety about teaching using the teaching anxiety scale： maunal and research report[A]. Paper presented at the Meeting of the American Education Research Association， New Orleans， 1973.
[13] 肖伟平. 国外教师焦虑研究综述[J]. 外国教育研究， 2009， 36（3）： 48-52
[14] 招吉韬. 多媒体环境下义务教育阶段英语教师焦虑研究[D]. 长沙，中南大学， 2013.
[15] Horwitz， E. K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [J]. TESOL Quarterly， 1986， 20：559-562.
[16] Danyal，O. T. Feelings of language anxiety amongst non-native students teachers [J].Social and Behavioral Sciences， 2012， 47：2055-2059
（责任编辑：柯平）
〔作者简介〕王飞（19839-），女，汉族，甘肃政法学院人文学院讲师。
黄玉梅（197811-），女，汉族，甘肃政法学院人文学院副教授，研究方向：英语语言学与英语教学。
〔摘要〕 外语焦虑是外语教学和学习中的重要感情障碍。论文利用Horwitz 2008设计出的教师外语焦虑量表，通过问卷调查和统计分析方法，以甘肃七所高校随机选出的83位大学英语教师为研究对象，考察了大学英语教师的英语焦虑现状 研究结果显示：（1） 83位受试者中， 仍有482% 的教师存在中等焦虑和高度焦虑， 外语教师焦虑量表平均值为477， 低于54， 本研究结果表明约一半的受试对象处于低焦虑状态 一半处于中等焦虑或者高焦虑大学英语教师平均英语焦虑处于低焦虑状态。（2）此结果可能与受试者的教龄有关 教师的外语焦虑水平与教龄的皮尔逊相关系数为-368， p<05 由于83位受试者中只有27位是助教， 因此只有少数的教师存在中等焦虑。（3）既引起教师英语焦虑的主要原因为负评价恐惧和交际畏惧。
〔关键词〕 外语焦虑;大学英语教师;相关分析
〔中图分类号〕G4〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2015）03-0114-05
引 言
外语焦虑是“存在于语言学习过程中，于语言学习相关的一种显著，复杂的自我知觉，信念和行为。”[1] MacIntyre & Gardner[2]将外语焦虑定义为， “由二语语境， 包括听， 说， 读， 写所产生的一种复杂紧张和畏惧感现象（284）” 之前的20年里，外语焦虑成为外语教学研究的热点。主要考察外语焦虑对外语学习者潜在的影响。但是之前大部分研究只是关注外语学习者的焦虑，很少有研究关注外语教师。Horwitz[3]于1996年指出“尽管外语教师被认为是高水平的外语表达者，但是外语学习过程从未终止，所以大部分非母语的外语教师本身也是高级的外语学习者，很可能在说外语时感到不安。”并于2008[4]年提出教师外语焦虑量表。美国心理学家Bernstein[5]通过研究发现教师的焦虑会对教学效果产生负面影响，引发教学问题。Gardner&Leak[6]也发现焦虑会使教师对教学产生厌烦情绪，使教学变成令人反感的刺激源。教师的焦虑心理很容易在课堂上传染给学生，很大程度上影响到教学效果。因此本研究以Horwitz量表为研究工具，旨在考察中国西部地区大学英语教师英语焦虑现状及其原因。以期此研究能够推动此方向研究在国内的发展。
一、 教师外语焦虑研究现状
有关教师焦虑的研究始于20世纪六十年代，研究发现教师群体中普遍存在焦虑，这种心理状态会对教学质量和教师身心健康有负面影响。 近年来现代科技引入教学，对教师计算机能力有了更高的要求。北京师范大学管益杰[7]认为计算机焦虑会引发教师对计算机教学产生抵触情绪。Horwitz[8]着手研究教师外语焦虑及其对实际教学产生的影响。结果表明在每组的受试者中，大部分教师认为自己存在高度外语焦虑，并且此焦虑可能会于有效的外语教学存在负相关。Horwitz[3]于1996年对此研究总结并指出，“受试者的焦虑程度越高就越倾向于选择运用外语越少的教学方法，”也就是说，“焦虑越高使用的目标语越少。”
Horwitz[3]从理论和实际上阐述了外语教师存在焦虑的原因。“许多非母语的外语教师都经历着外语焦虑， 而且这种焦虑会对教学效果产生负面影响。” 并指出原因在于， 首先很多外语教师所教授的语言并不是母语， 因此也可以把语言教师看作是高水平的母语学习者。再次， 外语教师虽然已完成大学学业并取得教师资格， 但是语言学习过程从未终止， 而且大部分的非母语的语言教师很可能和学生一样在说目标语时存在焦虑。 再次，外语教师认为作为称职的外语教师必须能够熟练流利得讲出目标语。但是几乎很少非母语的外语教师能达到这一水平。所以无论他们的外语水平有多高，很可能对自己现有的语言水平存在焦虑。
西方为数不多的相关研究[10]，[11]主要考察对象为教师，一部分涉及外语教师。而中国关于此方面的研究依旧是空白。但是中国大学英语教学现状是绝大多数英语教师的母语并不是英语，从一定程度上讲这些英语教师同时也是英语学习者， 同样可能存在外语焦虑 Horwitz [8][9]考察了教师的外语焦虑及其对课堂教学产生的影响。 结果表明大部分的受试存在较高的外语焦虑， 同时焦虑可能对教学效果产生负面影响。因此本论文旨在通过运用Horwitz[4]设计出的TFLAS考察中国大学英语教师英语焦虑现状通过此量表分析产生焦虑的原因，及如何减少焦虑。以期此研究能够打开此方向在国内的研究。同时对教学实践有现实和启示作用。
二、 研究方法
（一） 研究问题
1 大学英语教师英语焦虑状况
2 引起焦虑的原因有哪些
3 如何减低大学英语教师的外语焦虑
（二） 研究对象
本研究从2014年秋季学期开始，采用随机抽样的方法，到2014年秋季假期结束，从西北师范大学，兰州理工大学，兰州交通大学，西北民族大学，甘肃政法学院，甘肃农业大学，兰州工业高等专科学院的大学英语教师中随机抽选105名调查对象，每个学校15名。共收回有效调查问卷83份，期中6位教授，10位副教授，40位讲师，27位助教。
（三） 研究工具
本研究的焦虑问卷采用Horwitz[4]设计出的TFLAS （教师外语焦虑量表）。所有18道题的指数范围18-90。旨在测量外语教学环境下，教授者具体的焦虑反映。得分越高表示焦虑程度越高。针对受试的具体情况，焦虑量表的“外语”统一替换为“英语”。 （四） 研究设计
本研究首先对上述研究对象做TFLAS问卷调查。收集变量的基本数据。 TFLAS采用了李可特五级量表形式， （1） strongly disagree （2）disagree （3） neither agree nor disagree （4） disagree （5） strongly agree。凡是测试相反情况的题目，计分则颠倒过来。用SPSS（130） 进行处理。得到平均分， 标准差， 间距， 最大值和最小值。然后将各题项所得数据相加。比较出引起焦虑最高的几项，从中得到产生焦虑的原因和降低焦虑的措施。
三、 结果与分析
TFLAS中共有18题项，五级量表。总分数高于72为高等焦虑，54到72为中等焦虑，低于54为低焦虑或无焦虑。
表1 外语焦虑量表描述性统计分析
人数
平均分
标准差
间距
最大值
最小值
TFLSA
83
4767
902
45
72
27
从表1的统计结果看， 该研究的间距为45，最大值和最小值分别为72和27， 平均数为4767（SD=80） 这说明总体上来说大学英语教师平均英语焦虑处于低焦虑状态
表2 外语焦虑量表分组描述性统计分析
人数
平均
标准差
百分比
高等焦虑
6
465
53
72%
中等焦虑
34
580
26
410%
低等焦虑
43
737
20
518%
从表2可以看出， 83名受试者中，6名受试分数高于72，为高度焦虑，占总人数的72%，34名受试分数处于54到72之间，为中等焦虑，占总人数的410%，43名受试分数低于54，为低焦虑或无焦虑，占总人数的518%。Horwitz[3]认为所教外语为非母语的外语教师同时也是外语学习者，很可能经历外语焦虑。本研究结果表明约一半的受试对象处于低焦虑或无焦虑状态。一半处于中等焦虑或者高焦虑。此结果可以归因为以下几点：首先大部分相关研究关注的是新进的年轻教师，很少有研究将所有教师作为研究对象。同时之前的研究[12]发现教师的课堂焦虑随着教学经历的增加而减少。也就是说相对于教龄短的教师，教龄较长的教师经历较低的焦虑。 Horwitz[3]指出许多新教师面对课堂教学中对语言更高的要求，很可能会产生焦虑。本研究也存在同样的现象。教师的教龄可能会影响到教师的外语焦虑，本研究对两者做了相关分析。结果见表3。
表3 教龄与外语焦虑相关分析结果
教龄
外语焦虑
教龄 Pearson Correlation
Sig （2-tailed）
N
1
83
-368*
013
83
外语焦虑 Pearson Correlation
Sig （2-tailed）
N
-368*
013
83
1
83
皮尔逊相关分析结果表明，教师的教龄与外语焦虑呈现显著的负相关。皮尔逊相关系数为-368 Sig （2-tailed）为013， p<05 这表明教师的教龄越长，外语焦虑程度就越低。本研究83个受试者中， 27为助教， 占32%。从一定程度上可以解释本研究结果中41%人存在中等焦。该研究结果与肖伟平[13]研究结果相吻合。他认为职前教师和初任教师易遭受来自工作的焦虑，担心自己的能力，害怕自己的工作不会得到同行的认同。
表4 各题项数据相加结果
1
2
3
4
5
6
7
8
9
247
231
236
265
282
226
219
257
249
10
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表4所显示为各题项所调查数据相加结果。从结果看，首先各题项所得数据相差不大，从199到282，即引起教师外语焦虑的原因很多，但没有那几项突出起作用。再次，引起焦虑最高的几项依次为5，在我的英语老师面前讲英语我感到害羞; 13，本族人说的英语里有一个单词没听懂我会感到紧张; 4，对于目前的英语能力我感到满意。依据焦虑的类型，结合教师实际情况，将教师的外语焦虑分为： 交际畏惧; 负评价恐惧; 犯错焦虑; 听不懂焦虑。对于调查出来的结果。
第5项属于负评价焦虑，Horwitz[1]将负评价焦虑定义为，“担心别人对自己的评价，避免出现评价的场合和预料自己会得到负评价的焦虑。” 负评价焦虑在目前的大学英语教学环境下可能来自学生，校主管和大学英语教学改革。首先在自己的学生面前讲英语，外语教师往往对自己外语能力有不切实际的要求，由于担心自己出错而得到学生负面评价，焦虑情绪随之产生。如果某些学生有英语国家的生活经历会更让老师在讲课时感觉到不安。同时随着信息时代的到来，外语教师的知识权威受到了前所未有的挑战。借助网络资源，学生很容易通过大规模的网络开放课程聆听到包括世界顶尖高校教师的授课。课堂教师不再是知识的唯一来源。并且学生在上课前可能对所授课内容已“胸有成竹”。如果外语教师的教学不能让大部分同学满意，那么教师会产生极强的挫败感。传统教师的地位受到挑战。教师为自己“岌岌可危”的处境而焦虑。再次，外语教师在教学过程中受到学校主管或校督导会的高压管理。对于年轻的教师，校督导会安排随机听课。大学英语课堂需要教师尽量全英文授课，教师很有可能会担心自己出错而产生焦虑。需要强调的是这种焦虑并不仅仅存在于年轻教师身上，很多有经验的老教师也有同样的感受。学校处于管理的需要会对教师的工作开展多种多样的考核，而教师把这些考核看作确立自己在同事中“一席之地”的良机。更何况这些考核与职称，评比，晋级联系在一起。一旦付出没有得到期望的结果，教师会失望，自信心受损，不得不面对舆论的压力，这些负面情绪都会导致焦虑。第三大规模的的大学英语教学改革使其对原有的教学目标变得模糊不清。许多教师从教学改革的伊始，就对强加给他们的改革者的教育观提出质疑，由此产生焦虑情绪。如何按照新的教学模式提高教学效率，如何设计新型的课堂使教学效果最优化，什么样的教学模式博得领导的认可，即教师如何在教育改革下实现自我，诸如此类的问题都会产生“负评价焦虑”。 而13， 4属于交际焦虑。交际畏惧是指“是一种害羞，即与人交际时的恐惧与焦虑。”[1]外语交际需要通过另一种语言做媒介，如果自己的语言能力有限，必然会由于担心交际失败而产生焦虑，即题目13， 4中出现的现象。交际畏惧主要表现在初任教师身上。如何处理师生间的关系，如何处理同事间的关系，如何组织外语课堂？大学英语教师遇到对英语学习毫无兴趣，缺乏动机的学生时很容易产生不安和焦虑。一些毫无动机的学生完全破坏了课堂学习氛围。教师会担心学生不接受，不尊重，不喜欢自己 主要表现在“回答学生提问有困难”，“与学生和家长产生敌对心理”，“来自于学生的负面评价”“使用逃避态度解答学生提问”等。如何处理同事间的关系？教师之间存在的激烈的竞争关系使得关系紧张;加之有些教师之间价值观，性格不合;教师职业特点所产生的文人相轻的心理特点使得教师长期处于不当的人际关系中。在这种情绪之下，长期进行紧张的脑力劳动很容易产生神经衰弱等病患。大学英语课堂教学更加强调多样化的教学环境，比如合作学习，包容教学等。这些要求有更加高效灵活的课堂管理。大学英语课堂主要通过小组活动来组织课堂学习，如果大学英语教师缺乏课堂组织能力，焦虑的产生在所难免。如何激发学生的学习兴趣，处理学生间的性格差异，如何组织课堂提高学生的积极性和课堂的参与度，这些因素不仅容易引发初任教师的焦虑，处于各个教学阶段的教师都有同感。教师的焦虑对教学的影响是多方面的，正确的处理之间的关系会对教学效果产生积极的影响。
四、 结语
Horwitz[8]考察了教师的外语焦虑及其对课堂教学产生的影响。结果表明大部分的受试存在较高的外语焦虑，同时焦虑可能对教学效果产生负面影响。本研究在一定程度上印证了Horwitz的部分结论。首先，从研究结果看，中国西北地区高校英语教师中，近一半人存在中等或高等焦虑。并且此焦虑和教师的教龄存在显著的负相关，即教龄越长，焦虑越低。再次产生焦虑的原因主要是担心负面评价和交际畏惧。如何从重视教师的情感因素入手，提高大学英语教师的英语语言能力，降低其英语焦虑。这是广大英语教师面临最直接的挑战。本次研究结果使我们对中国西部高校大学英语教师的英语焦虑现状有了较清晰的了解。它所描述的问题对如何降低大学英语教师的英语焦虑有指导意义。
针对教师惧怕交际和负评价的问题，可以采取以下策略：第一提高专业能力，增强自信。教师焦虑的主要原因之一是对自己的专业能力不够自信，或者有不切实际的要求，任何的错误都会让教师产生挫败感。招吉韬[14]通过访谈发现足够自信的教师在面对挑战时焦虑较低。教师可以通过积极的课前准备，充分考虑学生的多样性，运用恰当教学方法增强自信。同时大学教师应该制定详细的计划来提高或保持自己的专业能力。因为那些由于能力而存在焦虑的教师会因为大量的工作任务而无法提高自己的能力。这种情况的教师应该为自己制定详细而现实的计划来提高自己专业水平。因为现实有步骤的计划会让学习过程没有想象中的那么艰难。只需要坚持计划就会带来成就感同时减轻自己的焦虑。国内和国际访问学者，对外汉语教学的经历都可以有效的提高大学英语教师的专业能力同时对英语国家的文化有切身的体会。第二 自我认识，自我悦纳。教师应该承认自己存在焦虑。既有自知之明。因为Horwitz[3]指出“一项非常重要的减轻外语焦虑的措施就是认识到自己存在外语焦虑。”教师应该认识到他们不是唯一存在焦虑的老师，而存在焦虑并不丢人。有了自知才能避免因为不自信而产生的自卑和因为盲目自大产生的自负。教师只有形成的理性的自我评价，在人才辈出的教师群体能够正视自己的弱点坦然接受同事的优点，既而制定合理的教学与专业发展目标，达到教师自我效能感的实现，从而踏上良性的自我发展轨道，实现自我效能。第三：和谐人际关系，积极人生态度。对于教师来讲和谐的人际关系是顺利进行教育教学的工作的基本保障。紧张的人际关系势必会导致延续到教学工作中的焦虑。要讲互相竞争变为相互学习。教师之间难免一争高下，与其“闭门造车”“水火不容”不如相互学习，相互交流，取长补短，在和谐的人际关系关系中共同提高。同时教师超负荷的课时，精心的备课投入，激烈的竞争和学校的高压管理势必给教师群体带来巨大的压力。为了摆脱压力带来的焦虑，教师从心态上转换视角，从事情的积极方面考虑，避免消极情绪。以积极的眼光重审问题能有效的环节焦虑。第四，运用心理放松技巧，Horwitz[3]提出可以通过想象自己在有压力的教学环境下流利的用英语授课的方法来降低焦虑。教师可以想象自己处在引发焦虑的环境中，训练自己流利自如的表达，通过环境想象，教师试图清楚的发现自己的在使用英语时的错误并且克服。在有压力的环境中运用一些放松的方法减缓焦虑是很有效的。上课前深呼吸，与同事进行轻松的聊天，或采用一些别的放松的方法可以明显的降低焦虑。第五，降低英语教师的焦虑可以作为一门课程进入教师岗前培训课上。Danyal[15] 2012年通过对来自塞浦路斯两所大学的126名大学外语教师进行调查分析，结果发现46%存在中等以上焦虑，他指出学校主管很有必要在教师的岗前培训课上帮助教师应对外语焦虑问题。教师评估的最终目的应该是提升教师的职业发展从而提高自信心而不是由评估带来的焦虑。以上策略可以帮助教师在面对高质量的课堂要求时能够调整自己处于最佳状态呈现出精彩的课程。
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（责任编辑：柯平）