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农村学生的水平与特点、农村家长对于教育的目的看法、农村学校情况、农村教师队伍本身应该作为理解农村教师培训的实际基础。这意味着，农村教师培训难以简单复制城市学校的成功，必须走出一条自己的道路，需要为农村教师赋权。
一、失语的农村教师
农村教师接受的培训主要有国家级培训、区县级培训和校本研修。但是就培训内容而言，一些农村教师反映专家或一线教师提供的知识“去农村化”“听不懂”或“用不上”；在方式上，规训式培训不能让教师满意。在中西部国培调查中，40%的国培学员认为培训形式不能满足需要[1]；农村教师认为“培训方式仍是使用频率最高的系统讲授，且理论讲座设置较多，教师参与度不够”[2]。区县级培训具备靠近农村地区的地缘优势，农村教师培训更为频繁，但是由地方教育行政部门主管，教研室与教师进修学校主办，具有强烈的行政化、科层化色彩。校本研修紧贴农村教学实际，但受农村教师水平与日常繁重的工作所限或陷入低水平重复困境，或难以常态化开展。反思国培的去农村化、规训式和区县培训中的形式化问题，这导致了培训的低效现状，背后的实质是专家知识湮没了教师需求，专家与行政权威抑制了农村教师话语，农村教师扮演着“沉默客体”“受训者”“城市标准执行者”角色，“失语”现象普遍。
美国关于教师“失语”问题具有里程碑意义的改革发生自20世纪80年代，他们总结过去教育改革失败原因：“忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。”[3]此后教改强调给教师赋权，因为任何教育改革只有教师主动参与，才是保证学校改革成功的关键。针对我国农村教师培训教师失语困境，以组织边界为理论基础，探索阻隔农村教师权利共享的边界因素，破解权力分配阻隔，实现农村教师赋权。
二、透视困境：组织边界
边界即为在系统中阻碍信息、资源、权利共享的有形或无形障碍。罗恩·阿什克纳斯（RonAshkenas）等发现正是职能、权力等级、内外文化差异造成的边界导致管理低效，于是提出包含垂直、水平、外部边界的组织框架。[4]该框架为理解培训中权利分配不均、农村教师“失语”问题，分析培训中阻碍权利流动的因素及其对策提供了系统的视角。
垂直边界阻碍了农村教师获得主体权力。垂直边界体现一个企业内部层级，是区分地位，职权和权力的地板与天花板。在教师培训体系中，自上而下层级边界明显。以国培计划中的送教下乡项目为例，省级教育行政部门负责整体统筹工作，具有最高决策权；区县教育行政部门权力次之，具体责任为“待培训教师遴选”“与省项目办、高校等对接”以及“协定片区培训的时间地点”[5]；而培训规划方案与实施两大核心责任被下放到送教团队，比如“集中学习阶段由院校对接项目县”[6]。高校负责调研、设计、实施环节，具有关键权力，但是否调研、如何调研、深入到何种程度等缺乏明确标准、上下监督，具有随意性。对比之下，农村教育发生的真正场所—地方学校仅需“安排好课务”和“报销来回路费”[7]没有实质性权力；培训的真正主体—农村教师，更少有话语权。可见科层制培训体系中权力层级削减，培训被严格控制。地方中小学与基层农村教师的真正诉求难以反映，渐渐只能从“无处可说”变为“无话可说”的失语者。
水平边界造成教师进修学校、承训高校与农村中小学之间权力分配不均。水平边界存在于不同的职能，不同的生产线或者不同的生产单位之间。从农村中小学校，教师进修学校到高校，代表着由实践知识向理论知识的横向过渡，三者之间理应是互补与平等的地位。然而技术理性主义取向的培训观异化了三者关系，造成权力分配不均，高校被过度强调，将专家主导的教育理论作为唯一标尺来衡量教师专业水平显然是不公平的。教师进修学校仰望高校，很少真正走进中小学。培训中大学或机构本位的培训单向发力，但因为其培训目标不符合农村实际需求，培训内容远离课堂实践与农村情境，培训方式忽视不同农村教师群体的学习方式偏好，难以得到农村教师认同。
外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的权力。外部边界是存在于组织与外部世界之间的阻碍。城市本位主导下，教师专业发展由“内部”城市推广到“外部”农村，必然具备城市特点，比如应试教育下教师培训注重如何帮助学生达标，提高大班讲授教学法效率等。但是在农村，教育脉境有别于城市，班级规模较小，课堂组织方式可以更加灵活；农村学生缺乏与城市同伴类似的信息环境，但其知识偏好与基础和与当地经济、文化、地理环境有密切联系；农村家长对于教育的规划比城市家长短期且更为实际。异质的脉境必然需要有农村适切性培训，尽管有不少农村教师表达出该需求，可惜的是城市话语霸权主导下，农村教师培训与城市教师培训基本无异，系统的外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的
权力。
三、破解之路：“无边界”培训体系
农村教师培训困境破解的关键在于形成“无边界”培训体系，打造通透的权力流动机制，使得信息、资源、创意和活力会快速而轻易地穿透组织的隔膜。引导权力穿透垂直边界，跨越水平边界，渗透外部边界流向农村教师，帮助农村教师实现权力共享，恢复其在培训中的主体地位，从而破解失语困境。
1.穿透垂直边界，建立区域与校本研修常态化运行机制
为克服自上而下的科层制弊端，引导权力穿透垂直边界流向农村教师，需要建立校本化、区域化研修常态机制。校本研修不仅需要将权力由上级教育行政部门下放到各级学校，而且需要确立教师作为主体参与培训决策，实现权力共享。由于农村偏远地区村小、教学点规模与人力，不足以支撑校本发展，“以学校为基地”应向“以学校为中心”的方式转变。高质量培训的前提是培训目标、内容、方式与教师主体需求相一致。为此需建立教师集体设计研修、群体参与研修、共同监管研修的民主制度。比如，学期初在区县进修学校教师、合作高校专家旁听指导下，片区教研组全体成员基于学科、年级的课程内容制定学期教研计划，建立教研日程安排、规章制度和考评标准。具体实施中，教研可以同时包含“教研”（磨课、听课、评价）和“研修”两方面。教研围绕教师日常教学展开，研修针对农村教师的实践问题、需求，提供反思与理论指导机会。这里不难发现，校本与区域研修常态化运行，离不开专业力量的支持。 2.跨越水平边界，构建专业发展支持服务体系
为实现水平边界的权力共享，需建立乡村教师专业发展支持服务体系。专业发展支持服务体系的构建，是对高等院校和区县级教师进修学校等机构进行资源整合的过程，其目的，一方面是重塑高等院校角色，引导不匹配权力水平流出，保证片区与农村学校的主体地位；另一方面是融合高校教师与培训机构教师形成服务共同体，为校本与区域研修常态化运行提供保障。在共同目标驱动下，高校与培训机构还需建立日常合作机制，以发挥服务共同体优势。首先，在教研活动中共同为教师提供理论或实践支持，比如为学期初教研设计提供建议，或在“研修”环节探讨实际教学问题；其次，他们也是农村教学的研究者与学习者，通过一定时长的农村学校听课，一定课时的实际授课，全程参与教研过程，在局内与局外间的“第三空
间”[8]中汲取自身的专业成长养分。共同的目标，交织的发展轨迹，共同体的形成，正是专业发展支持服务体系的独特优势。而省级、国家级培训则作为校本、片区教研的补充，在寒暑假针对不同教龄教师展开。这时片区教研组、教师进修学校与高校专家应该扮演协调者角色，围绕教师水平和所需保持各级各类培训的一贯性。
3.渗透外部边界，帮助教师基于农村情境而教
为构建富有弹性的外部边界，打破传统培训的一元制“城市话语”，培训可以帮助教师基于农村情境而教。首先需要强调的是，基于农村情境而教并非是窄化农村教师培训的目的，从城市的一端转向为农村一端，而是在承认课程标准的前提下，帮助农村教师开展有质量的教学。农村教育质量的内涵之一便是基于农村情境教学。代表性培训方法是农村适切性教学法，基于教师文化理解与反思，赋予教学内容、活动本土化内涵，体现农村异质情境的适切。比如在云南省腾冲县开展的导师制培训模式，非常重视教师“文化适切性”的理解与反思，指导当地教师将本土服饰、饮食、仪式等文化内容融入语文、美术学科教学。学生在熟悉的内容中表现出学习热情，不少教师在项目后也反映可以“开始重视和尊重地区文化”。[9]基于农村情境而教的更多具体做法还有待
探索。
总的来说，针对农村教师失语困境，引导权力渗透垂直、水平与外部的边界，建构农村教师权力共享的无边界农村教师培训体系，在不同时期不同阶段有不同的重点。目前，针对农村教师培训为农村教师赋权，构建专业发展支持服务体系，这些举措可以促使农村教师提升教学能力。但是，要保证农村教师真正教的好，绝不能脱离对真实的农村情境的关切，这也是目前农村教师培训的疏漏，以及未来培训的着力之处。
参考文献
[1]付天贵.影响国培项目农村教师培训有效性的主要因素[J].中国成人教育，2012（2）.
[2]张虹，刘建银.“国培计划”实施中农村小学教师的培训需求分析—以重庆市农村小学教师培训为例[J].教育理论与实践，2012（11）.
[3]卢乃桂，操太圣.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
[4]罗恩·阿什克纳斯等，著.无边界组织[M].北京：机械工业出版社，2005：2.
[5][6][7]《关于组织实施“国培计划（2015）”—江西省中小学幼儿园教师培训项目通知》http：//www.jxedu.gov.cn/zwgk/zwggjx/2015/09/20150902040153576.html.
[8]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）.
[9]姜琪，何柳.穿行在乡村学校的“赤脚导师”—云南省腾冲县导师制工作经验介绍[J].中国教师，2015（7）.
（作者系1.戴伟芬，华中师范大学教育学院副教授，信息化教育协同创新中心/湖北省基础教育研究中心研究人员，教育学博士 2.王娟，华中师范大学教育学院硕士研究生）
责任编辑：赵彩侠
[email protected]
一、失语的农村教师
农村教师接受的培训主要有国家级培训、区县级培训和校本研修。但是就培训内容而言，一些农村教师反映专家或一线教师提供的知识“去农村化”“听不懂”或“用不上”；在方式上，规训式培训不能让教师满意。在中西部国培调查中，40%的国培学员认为培训形式不能满足需要[1]；农村教师认为“培训方式仍是使用频率最高的系统讲授，且理论讲座设置较多，教师参与度不够”[2]。区县级培训具备靠近农村地区的地缘优势，农村教师培训更为频繁，但是由地方教育行政部门主管，教研室与教师进修学校主办，具有强烈的行政化、科层化色彩。校本研修紧贴农村教学实际，但受农村教师水平与日常繁重的工作所限或陷入低水平重复困境，或难以常态化开展。反思国培的去农村化、规训式和区县培训中的形式化问题，这导致了培训的低效现状，背后的实质是专家知识湮没了教师需求，专家与行政权威抑制了农村教师话语，农村教师扮演着“沉默客体”“受训者”“城市标准执行者”角色，“失语”现象普遍。
美国关于教师“失语”问题具有里程碑意义的改革发生自20世纪80年代，他们总结过去教育改革失败原因：“忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。”[3]此后教改强调给教师赋权，因为任何教育改革只有教师主动参与，才是保证学校改革成功的关键。针对我国农村教师培训教师失语困境，以组织边界为理论基础，探索阻隔农村教师权利共享的边界因素，破解权力分配阻隔，实现农村教师赋权。
二、透视困境：组织边界
边界即为在系统中阻碍信息、资源、权利共享的有形或无形障碍。罗恩·阿什克纳斯（RonAshkenas）等发现正是职能、权力等级、内外文化差异造成的边界导致管理低效，于是提出包含垂直、水平、外部边界的组织框架。[4]该框架为理解培训中权利分配不均、农村教师“失语”问题，分析培训中阻碍权利流动的因素及其对策提供了系统的视角。
垂直边界阻碍了农村教师获得主体权力。垂直边界体现一个企业内部层级，是区分地位，职权和权力的地板与天花板。在教师培训体系中，自上而下层级边界明显。以国培计划中的送教下乡项目为例，省级教育行政部门负责整体统筹工作，具有最高决策权；区县教育行政部门权力次之，具体责任为“待培训教师遴选”“与省项目办、高校等对接”以及“协定片区培训的时间地点”[5]；而培训规划方案与实施两大核心责任被下放到送教团队，比如“集中学习阶段由院校对接项目县”[6]。高校负责调研、设计、实施环节，具有关键权力，但是否调研、如何调研、深入到何种程度等缺乏明确标准、上下监督，具有随意性。对比之下，农村教育发生的真正场所—地方学校仅需“安排好课务”和“报销来回路费”[7]没有实质性权力；培训的真正主体—农村教师，更少有话语权。可见科层制培训体系中权力层级削减，培训被严格控制。地方中小学与基层农村教师的真正诉求难以反映，渐渐只能从“无处可说”变为“无话可说”的失语者。
水平边界造成教师进修学校、承训高校与农村中小学之间权力分配不均。水平边界存在于不同的职能，不同的生产线或者不同的生产单位之间。从农村中小学校，教师进修学校到高校，代表着由实践知识向理论知识的横向过渡，三者之间理应是互补与平等的地位。然而技术理性主义取向的培训观异化了三者关系，造成权力分配不均，高校被过度强调，将专家主导的教育理论作为唯一标尺来衡量教师专业水平显然是不公平的。教师进修学校仰望高校，很少真正走进中小学。培训中大学或机构本位的培训单向发力，但因为其培训目标不符合农村实际需求，培训内容远离课堂实践与农村情境，培训方式忽视不同农村教师群体的学习方式偏好，难以得到农村教师认同。
外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的权力。外部边界是存在于组织与外部世界之间的阻碍。城市本位主导下，教师专业发展由“内部”城市推广到“外部”农村，必然具备城市特点，比如应试教育下教师培训注重如何帮助学生达标，提高大班讲授教学法效率等。但是在农村，教育脉境有别于城市，班级规模较小，课堂组织方式可以更加灵活；农村学生缺乏与城市同伴类似的信息环境，但其知识偏好与基础和与当地经济、文化、地理环境有密切联系；农村家长对于教育的规划比城市家长短期且更为实际。异质的脉境必然需要有农村适切性培训，尽管有不少农村教师表达出该需求，可惜的是城市话语霸权主导下，农村教师培训与城市教师培训基本无异，系统的外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的
权力。
三、破解之路：“无边界”培训体系
农村教师培训困境破解的关键在于形成“无边界”培训体系，打造通透的权力流动机制，使得信息、资源、创意和活力会快速而轻易地穿透组织的隔膜。引导权力穿透垂直边界，跨越水平边界，渗透外部边界流向农村教师，帮助农村教师实现权力共享，恢复其在培训中的主体地位，从而破解失语困境。
1.穿透垂直边界，建立区域与校本研修常态化运行机制
为克服自上而下的科层制弊端，引导权力穿透垂直边界流向农村教师，需要建立校本化、区域化研修常态机制。校本研修不仅需要将权力由上级教育行政部门下放到各级学校，而且需要确立教师作为主体参与培训决策，实现权力共享。由于农村偏远地区村小、教学点规模与人力，不足以支撑校本发展，“以学校为基地”应向“以学校为中心”的方式转变。高质量培训的前提是培训目标、内容、方式与教师主体需求相一致。为此需建立教师集体设计研修、群体参与研修、共同监管研修的民主制度。比如，学期初在区县进修学校教师、合作高校专家旁听指导下，片区教研组全体成员基于学科、年级的课程内容制定学期教研计划，建立教研日程安排、规章制度和考评标准。具体实施中，教研可以同时包含“教研”（磨课、听课、评价）和“研修”两方面。教研围绕教师日常教学展开，研修针对农村教师的实践问题、需求，提供反思与理论指导机会。这里不难发现，校本与区域研修常态化运行，离不开专业力量的支持。 2.跨越水平边界，构建专业发展支持服务体系
为实现水平边界的权力共享，需建立乡村教师专业发展支持服务体系。专业发展支持服务体系的构建，是对高等院校和区县级教师进修学校等机构进行资源整合的过程，其目的，一方面是重塑高等院校角色，引导不匹配权力水平流出，保证片区与农村学校的主体地位；另一方面是融合高校教师与培训机构教师形成服务共同体，为校本与区域研修常态化运行提供保障。在共同目标驱动下，高校与培训机构还需建立日常合作机制，以发挥服务共同体优势。首先，在教研活动中共同为教师提供理论或实践支持，比如为学期初教研设计提供建议，或在“研修”环节探讨实际教学问题；其次，他们也是农村教学的研究者与学习者，通过一定时长的农村学校听课，一定课时的实际授课，全程参与教研过程，在局内与局外间的“第三空
间”[8]中汲取自身的专业成长养分。共同的目标，交织的发展轨迹，共同体的形成，正是专业发展支持服务体系的独特优势。而省级、国家级培训则作为校本、片区教研的补充，在寒暑假针对不同教龄教师展开。这时片区教研组、教师进修学校与高校专家应该扮演协调者角色，围绕教师水平和所需保持各级各类培训的一贯性。
3.渗透外部边界，帮助教师基于农村情境而教
为构建富有弹性的外部边界，打破传统培训的一元制“城市话语”，培训可以帮助教师基于农村情境而教。首先需要强调的是，基于农村情境而教并非是窄化农村教师培训的目的，从城市的一端转向为农村一端，而是在承认课程标准的前提下，帮助农村教师开展有质量的教学。农村教育质量的内涵之一便是基于农村情境教学。代表性培训方法是农村适切性教学法，基于教师文化理解与反思，赋予教学内容、活动本土化内涵，体现农村异质情境的适切。比如在云南省腾冲县开展的导师制培训模式，非常重视教师“文化适切性”的理解与反思，指导当地教师将本土服饰、饮食、仪式等文化内容融入语文、美术学科教学。学生在熟悉的内容中表现出学习热情，不少教师在项目后也反映可以“开始重视和尊重地区文化”。[9]基于农村情境而教的更多具体做法还有待
探索。
总的来说，针对农村教师失语困境，引导权力渗透垂直、水平与外部的边界，建构农村教师权力共享的无边界农村教师培训体系，在不同时期不同阶段有不同的重点。目前，针对农村教师培训为农村教师赋权，构建专业发展支持服务体系，这些举措可以促使农村教师提升教学能力。但是，要保证农村教师真正教的好，绝不能脱离对真实的农村情境的关切，这也是目前农村教师培训的疏漏，以及未来培训的着力之处。
参考文献
[1]付天贵.影响国培项目农村教师培训有效性的主要因素[J].中国成人教育，2012（2）.
[2]张虹，刘建银.“国培计划”实施中农村小学教师的培训需求分析—以重庆市农村小学教师培训为例[J].教育理论与实践，2012（11）.
[3]卢乃桂，操太圣.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
[4]罗恩·阿什克纳斯等，著.无边界组织[M].北京：机械工业出版社，2005：2.
[5][6][7]《关于组织实施“国培计划（2015）”—江西省中小学幼儿园教师培训项目通知》http：//www.jxedu.gov.cn/zwgk/zwggjx/2015/09/20150902040153576.html.
[8]戴伟芬.职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究[J].教育研究，2014（7）.
[9]姜琪，何柳.穿行在乡村学校的“赤脚导师”—云南省腾冲县导师制工作经验介绍[J].中国教师，2015（7）.
（作者系1.戴伟芬，华中师范大学教育学院副教授，信息化教育协同创新中心/湖北省基础教育研究中心研究人员，教育学博士 2.王娟，华中师范大学教育学院硕士研究生）
责任编辑：赵彩侠
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