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摘 要:阅读与写作是语文教学的双翼,也是语文教学中需要着力培养的核心素养。本文结合小学语文课堂教学实践,探讨了提升语文习作能力的一些实践途径:找到习作指导的切入点、读写结合的价值点、寓教于评的训练点。本文对核心素养引领下的小学语文习作教学有一定的指导意义。
关键词:习作指导;切入点;价值点;训练点
《语文课程标准》对小学生习作的要求并不高,普遍认为就是用笔写话、用文字交流,就是“练笔”。但是,习作综合体现了一个人的语文素养,是以一个人的生活阅历和语言储备为基础的。它需要比较敏锐的思维和语言组织能力,而且我国的教学不是“表达”优先,而是“阅读”优先。每册教材阅读课文30篇左右,习作训练却只有6~8次,习作不够。用于阅读和“口语交际·习作”的时间比例为4∶1。所以,大家还是认为习作教学难。为此,反思我们的习作教学弊端,探索核心素养引领下的习作教学的新路就变得尤为重要。
一、 习作指导的切入点
我们知道,语句通顺、具体清楚是首要的、最基本的习作基础。对此,课标对各个学段分别有不同的具体要求。要求不同,习作教学的重点也就不一样,如果没有把握好学段要求,教学时就会拔高或降低要求。
教材中这样的例子有很多。如:
五上习作四的看图作文,这样的图,我们很容易想成是用于二年级的看图写话,当然它的要求是不一样的,它可以编故事(故事要完整具体),也可以写启示(图上内容简单介绍,联系生活实际谈感受)。教师如果没有把握好学段教学要求,就很容易上成看图写话。
再如:二年级园地五的写话要求把自己熟悉的一种动物写一写;在四年级上册习作四也是写自己喜欢的动物。还有三下园地五和五上习作六都是写《父母的爱》。三下园地四写“我学会了”与六下习作一“难忘的第一次”(要启示)。这些相似的习作训练,出现在不同学段,如果你没有把握好各年级的习作要求的话,自然而然就会拔高或降低习作要求了,也就会出现学生一篇习作从三年级写到六年级的现象。
在我们实际的习作教学中,这种现象也很多。如我县一位比较优秀的老师执教的《我最喜欢的水果》,她是这样指导的:
1. 欣赏水果图片导入
2. 指导习作
①说说可以从哪几个方面来介绍自己喜欢的水果?(引导从颜色、形状、味道、作用等介绍)
②同桌互相介绍自己喜欢的水果。
③指名说说你喜欢什么水果?为什么喜欢?
④拿出自己准备的水果,同桌互相说说。
⑤指名全班交流。
⑥出示下文《橘子》,分析。
a. 教师拿着橘子边引导观察边范读。
b. 说说文中哪句寫得好?(引导分析好句,明确要抓住特点,展开想象)
3. 学生习作
①出示要求:要按一定的条理把你喜欢的水果写下来。从水果的颜色、形状、味道、作用等方面来介绍。题目自拟。
②学生习作,教师巡视。
③进行点评。
教学中,教师要求介绍时要考虑从“颜色、形状、味道、作用”等方面入手,写的时候要做到“按一定的条理、从几个方面介绍、给短文取题目”。对照第二学段的习作要求,显然要求过多、过高了。尤其这还是三上,是第二学段的开始,更应该以激趣为主,能“不拘形式地写”即可。
通过对我县语文教学的调研,我发现第一学段的教师往往要求偏低,只要求写一、二句完整话,却没能鼓励学生乐说、多说。而到第二学段一下子就要求高了,老师们不仅要求学生像高年级一样写完整的篇章,而且要求要写具体、生动。到了第三学段,绝大多老师要求学生写不少于500字的习作,实际上,《语文课程标准》在第四学段才有这个字数要求。因此,我们一定要准确定位习作教学的目标。要明白,小学生作文就是“练笔”、是“习作”,不能拔高也不能降低要求,别总拿“有意义” “真情实感”“写具体”来要求学生,应该多指导学生写有意思的事,写真实的事。
二、 读写结合的价值点
大阅读得到了全国上下的重视,推进大阅读是我们语文教师义不容辞的责任。那么,我们的教学就是要找到课文、课外读物与习作结合的价值点,并进行习作指导。当然,我们不能指望学生把读的“拿来”立即用在写上,更不能“唯技巧论”,逼着学生用总结出文章的写法“照猫画虎”式的去写,应该围绕着读写“连结点”,一步一步地“吸收——转化——产出”,要学会慢慢理解与发酵,实现读与写的相互促进与融合。
1. 寻找读写结合的价值点来指导习作
阅读不仅仅可以把握文本内容,了解作者的写作意图,接受作者的思想,更深层的意义是可以学习其写作技巧,发现“写作秘诀”。要在读中“思”,想想作者为什么这样写?我可以怎样写?在阅读中不断追问自己,实现读写结合价值最大化。
如教学人教版四年级下册《全神贯注》一文,只需引导学生学习罗丹全神贯注修改女神像的第二自然段。
首先,引导学生品悟语句,学习罗丹认真、专心的做事风格;然后,引导学生学习作者抓住人物动作、神态并加上联想的描写方法;最后,引导学生运用这种方法写片段,让学生把“小明在家认真做作业,突然,他遇到了一道难题,最后把难题做出来了”这一材料写具体。
一学生这样写道:小明在家做作业,只见他时而嘴里叽哩咕噜,好像跟题目说着悄悄话;时而拿起笔在本子上悉悉索索地写着。一道道题目在他的演算中过去了,他面露喜色,不由地哼起了小曲。突然,最后一道题把他难住了,只见他眉头紧锁,一会儿托腮冥想,一会儿抓头苦思,忽然眼睛闪着异样的光,似乎在跟谁激烈地争吵。他一拍脑门,提起笔不停地演算着,一分钟过去了,两分钟过去了……他做了一遍又一遍,草稿纸换了一张又一张。大约过了十分钟,小明才放下笔,对着答案痴痴地微笑,轻轻地吁了口气,慢慢地合书本,收拾书桌。 这个学生不仅学会了抓住人物动作、神态加上联想的细致描写的方法,还灵活地引用了课文中好的词语、句子。这完全符合《语文课程标准》中第二学段“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”的习作要求。
同单元《鱼游到了纸上》一文中那个青年画金鱼的一段也是采用这样的表达方法。在教学时,可以先教这一课。引导学生认识这种表达方法,并链接其他文段让学生品读,甚至背诵。再教学《全神贯注》一文,就能有效促进了读写结合。
此外,还可以根据教学的需要,适当地对文本进行续写、仿写、扩写、缩写、补叙等多途径改写。阅读与写作的关系就像蜜蜂采蜜,博采眾长,最后才能酿出好蜜;又像文火炖鸡汤,需要做足慢的功夫。
2. 找到读写结合的价值点来渗透“写”
每一次习作教学尽量只抓住一个价值点来进行。先要带着写作中的问题(价值点)进行阅读教学,再利用阅读教学中的这一价值点进行习作指导,这就是读写结合的妙处所在。
如:我是这样落实人教版五年级下“童年生活”的习作教学的:
①前置练笔:上完《冬阳·童年·骆驼队》一文后,让学生回忆自己的童年生活,找出一些记忆深刻的童年花絮,然后把他们一一尽快记录下来。
②前置阅读:推荐学生先行阅读《捅马蜂窝》《追“屁”》《绝交》《剃头大师》等文章。思考作者如何选材,如何组织材料,从而把文章写活、写生动、写感人的。
③口头表达:通过沟通交流“前置练笔”“前置阅读”中收集的素材,再回忆自己的童年生活,选取最难忘的一件事进行交流,说清楚、说具体,说自己真实的感受。
④习作指导:以修改习作为抓手,引导学生把事情写清楚,写出自己真实的感受。
依照这样一个流程设计,首先,让学生知道习作源于生活,认真体会、观察生活,才能让写作更加精彩,更加有意义,写作不再是材料的堆砌,更不是一大片了无生气的文字。
其次,使阅读指向言语表现和习作,让学生去解读文本中的“有意思”,知道可以写自己童年的尴尬事,也可以写一些荒唐事。让学生打开自己记忆的闸门,海阔天空地去选材。
如一个学生写的是《我发现了老师站着时总爱提裤子》。其内容大致是这样的:我班刚换了一语文老师,在他上第一节课时,我就发现他会时常提裤子,后来,又发现只要他站着就会时不时地提提裤子,原来他那啤酒肚太圆了,裤子穿不住。(结尾)发现的启示:我觉得提裤子不是文雅的动作,等我长大后,一定不要喝太多啤酒,让自己有个好身材。这篇习作好像意义不够重大,也有丑化老师的嫌疑,但是它写出了学生的真生活、真发现,表达了真实感情。我觉得这样的作文应该给予肯定。看来,学生习作中表现出的“有意思”不知要胜过教师心目中的“有意义”多少倍。
最后,要尽量减少机械无效的刻板指导,要有针对性地指导学生。如这篇文章,对学生来说难度不大,重点是指导学生如何选材。
我们每周安排了2课时的习作教学时间,可每册的习作安排只有8次,如何合理分配这个时间呢?我觉得我们要灵活、合理使用教材,大小作文有机结合起来练习。我们的教材都是按主题分组的,“单元导读”部分点明了本组的主题、教学重点以及习作方法。每组3-5篇课文都是围绕主题选编的,“口语交际”“习作”也基本上是围绕主题来安排。那么,我们就可以每组进行一、两次的读写结合,在阅读课文的教学中训练习作,同时,围绕主题分类进行单元习作指导,大概两周一个主题。另外,积累好词佳句并学习运用应在习作教学中体现。
三、 寓教于评的训练点
作文的批改是语文老师最头疼的一件事情,耗时长,收效差,都是逐字逐句地改,写眉批、总批,一篇作文上全是老师的红色印记。可学生关注的只是等级,极少学生会去针对教师的评语再次修改。
我们六年级的语文老师一起进行了一次“引导学生自我修改习作”的课题研究,在全县小学毕业班学业水平测试中,我们的作文分数比旗鼓相当的另一所小学高出了2.04分,这充分说明,学会修改习作可以提高学生的习作能力。因此,在习作讲评时,要找准“教给学生修改方法”这一训练点,引导学生自我评改。
1. 表扬优秀习作,找准修改目标。先列出本次习作优秀的学生名单进行表扬,让这些学生享受成功的快乐,激起所有学生对习作的期待和欲望。再展示优秀片段让学生朗读、评价,让学生在表扬、欣赏中找准自己习作修改的目标。
2. 指导修改习作,学习修改方法。修改是一种技能,包含着许多知识和方法,我们首先要做好示范习作修改,让学生在老师示范中学习修改。同时思考如何改?为什么要这样修改?引导学生逐步掌握修改方法,激发学生修改自己习作的愿望,从而提高自改作文的能力。
第二学段注重修改一段话。选择一篇中等生的习作或是老师通过加工把共同的不足编成一段话,然后师生共同评议修改,再进行对比评价。
第三学段注重修改一篇文章。从改错别字到句子到一段话到一篇文章,集合大家的智慧进行修改。引导学生修改的同时,学习或复习修改习作的方法。
3. 自主修改习作,完成习作变身。这一环节,我们可以经常介绍古今中外名人的、本班同学的修改文章的趣事,以培养、激发学生“自改”作文的意识和积极性,并引导学生对自己的习作提出了几个关键性的修改问题,再借鉴优秀习作或用学过的修改方法自行修改。这样,经过一番点拨引导,学生的精心修改,一篇篇佳作也就应运而生了,学生修改作文的能力也就提高了。为鼓励学生认真修改,看到自己的进步,我采用“二次打分”的办法,即对学生的修改文再打分,而且多采用高分原则,对特别好的还在一百分的基础上奖励五到二十分,打破习作不能得满分的说法。这样,学生对修改习作产生了极大兴趣,享受着成就感,慢慢地,也就养成了修改习作的好习惯。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[S].北京师范大学出版社,2012,01.
作者简介:
张琳,福建省宁化县教师进修学校。
关键词:习作指导;切入点;价值点;训练点
《语文课程标准》对小学生习作的要求并不高,普遍认为就是用笔写话、用文字交流,就是“练笔”。但是,习作综合体现了一个人的语文素养,是以一个人的生活阅历和语言储备为基础的。它需要比较敏锐的思维和语言组织能力,而且我国的教学不是“表达”优先,而是“阅读”优先。每册教材阅读课文30篇左右,习作训练却只有6~8次,习作不够。用于阅读和“口语交际·习作”的时间比例为4∶1。所以,大家还是认为习作教学难。为此,反思我们的习作教学弊端,探索核心素养引领下的习作教学的新路就变得尤为重要。
一、 习作指导的切入点
我们知道,语句通顺、具体清楚是首要的、最基本的习作基础。对此,课标对各个学段分别有不同的具体要求。要求不同,习作教学的重点也就不一样,如果没有把握好学段要求,教学时就会拔高或降低要求。
教材中这样的例子有很多。如:
五上习作四的看图作文,这样的图,我们很容易想成是用于二年级的看图写话,当然它的要求是不一样的,它可以编故事(故事要完整具体),也可以写启示(图上内容简单介绍,联系生活实际谈感受)。教师如果没有把握好学段教学要求,就很容易上成看图写话。
再如:二年级园地五的写话要求把自己熟悉的一种动物写一写;在四年级上册习作四也是写自己喜欢的动物。还有三下园地五和五上习作六都是写《父母的爱》。三下园地四写“我学会了”与六下习作一“难忘的第一次”(要启示)。这些相似的习作训练,出现在不同学段,如果你没有把握好各年级的习作要求的话,自然而然就会拔高或降低习作要求了,也就会出现学生一篇习作从三年级写到六年级的现象。
在我们实际的习作教学中,这种现象也很多。如我县一位比较优秀的老师执教的《我最喜欢的水果》,她是这样指导的:
1. 欣赏水果图片导入
2. 指导习作
①说说可以从哪几个方面来介绍自己喜欢的水果?(引导从颜色、形状、味道、作用等介绍)
②同桌互相介绍自己喜欢的水果。
③指名说说你喜欢什么水果?为什么喜欢?
④拿出自己准备的水果,同桌互相说说。
⑤指名全班交流。
⑥出示下文《橘子》,分析。
a. 教师拿着橘子边引导观察边范读。
b. 说说文中哪句寫得好?(引导分析好句,明确要抓住特点,展开想象)
3. 学生习作
①出示要求:要按一定的条理把你喜欢的水果写下来。从水果的颜色、形状、味道、作用等方面来介绍。题目自拟。
②学生习作,教师巡视。
③进行点评。
教学中,教师要求介绍时要考虑从“颜色、形状、味道、作用”等方面入手,写的时候要做到“按一定的条理、从几个方面介绍、给短文取题目”。对照第二学段的习作要求,显然要求过多、过高了。尤其这还是三上,是第二学段的开始,更应该以激趣为主,能“不拘形式地写”即可。
通过对我县语文教学的调研,我发现第一学段的教师往往要求偏低,只要求写一、二句完整话,却没能鼓励学生乐说、多说。而到第二学段一下子就要求高了,老师们不仅要求学生像高年级一样写完整的篇章,而且要求要写具体、生动。到了第三学段,绝大多老师要求学生写不少于500字的习作,实际上,《语文课程标准》在第四学段才有这个字数要求。因此,我们一定要准确定位习作教学的目标。要明白,小学生作文就是“练笔”、是“习作”,不能拔高也不能降低要求,别总拿“有意义” “真情实感”“写具体”来要求学生,应该多指导学生写有意思的事,写真实的事。
二、 读写结合的价值点
大阅读得到了全国上下的重视,推进大阅读是我们语文教师义不容辞的责任。那么,我们的教学就是要找到课文、课外读物与习作结合的价值点,并进行习作指导。当然,我们不能指望学生把读的“拿来”立即用在写上,更不能“唯技巧论”,逼着学生用总结出文章的写法“照猫画虎”式的去写,应该围绕着读写“连结点”,一步一步地“吸收——转化——产出”,要学会慢慢理解与发酵,实现读与写的相互促进与融合。
1. 寻找读写结合的价值点来指导习作
阅读不仅仅可以把握文本内容,了解作者的写作意图,接受作者的思想,更深层的意义是可以学习其写作技巧,发现“写作秘诀”。要在读中“思”,想想作者为什么这样写?我可以怎样写?在阅读中不断追问自己,实现读写结合价值最大化。
如教学人教版四年级下册《全神贯注》一文,只需引导学生学习罗丹全神贯注修改女神像的第二自然段。
首先,引导学生品悟语句,学习罗丹认真、专心的做事风格;然后,引导学生学习作者抓住人物动作、神态并加上联想的描写方法;最后,引导学生运用这种方法写片段,让学生把“小明在家认真做作业,突然,他遇到了一道难题,最后把难题做出来了”这一材料写具体。
一学生这样写道:小明在家做作业,只见他时而嘴里叽哩咕噜,好像跟题目说着悄悄话;时而拿起笔在本子上悉悉索索地写着。一道道题目在他的演算中过去了,他面露喜色,不由地哼起了小曲。突然,最后一道题把他难住了,只见他眉头紧锁,一会儿托腮冥想,一会儿抓头苦思,忽然眼睛闪着异样的光,似乎在跟谁激烈地争吵。他一拍脑门,提起笔不停地演算着,一分钟过去了,两分钟过去了……他做了一遍又一遍,草稿纸换了一张又一张。大约过了十分钟,小明才放下笔,对着答案痴痴地微笑,轻轻地吁了口气,慢慢地合书本,收拾书桌。 这个学生不仅学会了抓住人物动作、神态加上联想的细致描写的方法,还灵活地引用了课文中好的词语、句子。这完全符合《语文课程标准》中第二学段“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”的习作要求。
同单元《鱼游到了纸上》一文中那个青年画金鱼的一段也是采用这样的表达方法。在教学时,可以先教这一课。引导学生认识这种表达方法,并链接其他文段让学生品读,甚至背诵。再教学《全神贯注》一文,就能有效促进了读写结合。
此外,还可以根据教学的需要,适当地对文本进行续写、仿写、扩写、缩写、补叙等多途径改写。阅读与写作的关系就像蜜蜂采蜜,博采眾长,最后才能酿出好蜜;又像文火炖鸡汤,需要做足慢的功夫。
2. 找到读写结合的价值点来渗透“写”
每一次习作教学尽量只抓住一个价值点来进行。先要带着写作中的问题(价值点)进行阅读教学,再利用阅读教学中的这一价值点进行习作指导,这就是读写结合的妙处所在。
如:我是这样落实人教版五年级下“童年生活”的习作教学的:
①前置练笔:上完《冬阳·童年·骆驼队》一文后,让学生回忆自己的童年生活,找出一些记忆深刻的童年花絮,然后把他们一一尽快记录下来。
②前置阅读:推荐学生先行阅读《捅马蜂窝》《追“屁”》《绝交》《剃头大师》等文章。思考作者如何选材,如何组织材料,从而把文章写活、写生动、写感人的。
③口头表达:通过沟通交流“前置练笔”“前置阅读”中收集的素材,再回忆自己的童年生活,选取最难忘的一件事进行交流,说清楚、说具体,说自己真实的感受。
④习作指导:以修改习作为抓手,引导学生把事情写清楚,写出自己真实的感受。
依照这样一个流程设计,首先,让学生知道习作源于生活,认真体会、观察生活,才能让写作更加精彩,更加有意义,写作不再是材料的堆砌,更不是一大片了无生气的文字。
其次,使阅读指向言语表现和习作,让学生去解读文本中的“有意思”,知道可以写自己童年的尴尬事,也可以写一些荒唐事。让学生打开自己记忆的闸门,海阔天空地去选材。
如一个学生写的是《我发现了老师站着时总爱提裤子》。其内容大致是这样的:我班刚换了一语文老师,在他上第一节课时,我就发现他会时常提裤子,后来,又发现只要他站着就会时不时地提提裤子,原来他那啤酒肚太圆了,裤子穿不住。(结尾)发现的启示:我觉得提裤子不是文雅的动作,等我长大后,一定不要喝太多啤酒,让自己有个好身材。这篇习作好像意义不够重大,也有丑化老师的嫌疑,但是它写出了学生的真生活、真发现,表达了真实感情。我觉得这样的作文应该给予肯定。看来,学生习作中表现出的“有意思”不知要胜过教师心目中的“有意义”多少倍。
最后,要尽量减少机械无效的刻板指导,要有针对性地指导学生。如这篇文章,对学生来说难度不大,重点是指导学生如何选材。
我们每周安排了2课时的习作教学时间,可每册的习作安排只有8次,如何合理分配这个时间呢?我觉得我们要灵活、合理使用教材,大小作文有机结合起来练习。我们的教材都是按主题分组的,“单元导读”部分点明了本组的主题、教学重点以及习作方法。每组3-5篇课文都是围绕主题选编的,“口语交际”“习作”也基本上是围绕主题来安排。那么,我们就可以每组进行一、两次的读写结合,在阅读课文的教学中训练习作,同时,围绕主题分类进行单元习作指导,大概两周一个主题。另外,积累好词佳句并学习运用应在习作教学中体现。
三、 寓教于评的训练点
作文的批改是语文老师最头疼的一件事情,耗时长,收效差,都是逐字逐句地改,写眉批、总批,一篇作文上全是老师的红色印记。可学生关注的只是等级,极少学生会去针对教师的评语再次修改。
我们六年级的语文老师一起进行了一次“引导学生自我修改习作”的课题研究,在全县小学毕业班学业水平测试中,我们的作文分数比旗鼓相当的另一所小学高出了2.04分,这充分说明,学会修改习作可以提高学生的习作能力。因此,在习作讲评时,要找准“教给学生修改方法”这一训练点,引导学生自我评改。
1. 表扬优秀习作,找准修改目标。先列出本次习作优秀的学生名单进行表扬,让这些学生享受成功的快乐,激起所有学生对习作的期待和欲望。再展示优秀片段让学生朗读、评价,让学生在表扬、欣赏中找准自己习作修改的目标。
2. 指导修改习作,学习修改方法。修改是一种技能,包含着许多知识和方法,我们首先要做好示范习作修改,让学生在老师示范中学习修改。同时思考如何改?为什么要这样修改?引导学生逐步掌握修改方法,激发学生修改自己习作的愿望,从而提高自改作文的能力。
第二学段注重修改一段话。选择一篇中等生的习作或是老师通过加工把共同的不足编成一段话,然后师生共同评议修改,再进行对比评价。
第三学段注重修改一篇文章。从改错别字到句子到一段话到一篇文章,集合大家的智慧进行修改。引导学生修改的同时,学习或复习修改习作的方法。
3. 自主修改习作,完成习作变身。这一环节,我们可以经常介绍古今中外名人的、本班同学的修改文章的趣事,以培养、激发学生“自改”作文的意识和积极性,并引导学生对自己的习作提出了几个关键性的修改问题,再借鉴优秀习作或用学过的修改方法自行修改。这样,经过一番点拨引导,学生的精心修改,一篇篇佳作也就应运而生了,学生修改作文的能力也就提高了。为鼓励学生认真修改,看到自己的进步,我采用“二次打分”的办法,即对学生的修改文再打分,而且多采用高分原则,对特别好的还在一百分的基础上奖励五到二十分,打破习作不能得满分的说法。这样,学生对修改习作产生了极大兴趣,享受着成就感,慢慢地,也就养成了修改习作的好习惯。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[S].北京师范大学出版社,2012,01.
作者简介:
张琳,福建省宁化县教师进修学校。