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解读文本是语文阅读教学赖以存在的前提，如何解读文本，一直是让语文教师举棋不定的难题。这里所说的文本，是以语言文字为载体、人类用以表情达意的形式。既然是以语言文字为载体，那么就要从研读语言入手，感悟文本整体所赋予的内涵。作品是作者人格的象征，解读文本不应该不解读作者。当作者创作文本并把它发展成公共资源以后，每个读者都有权利自主地解读文本，并在此过程自觉地去辨伪存真、扬善惩恶、甄美别丑，完成对作品的再创造。基于上述思考，尝试着将文本的解读分为三个层面，即文本解读的语言层面、作者和作品层面。
一、文本解读的语言层面
对文本的解读，多数情况下，必须以语言文字为依据，获得对文本的整体感悟和个性化体验，这是学语文的依据，也是上语文的依据。由语言之径，探文本之奥妙，走进去，你会发现其乐无穷，这才是语言课的魅力所在。老舍《济南的冬天》是一篇将“文”和“道”有机结合的散文。解读这篇文本，你会发现作者笔下的景物，几乎全是以“人”的情态呈现出来，如“这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声说：‘你们放心吧，这儿准保暖和’”，再如“最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇”，这样的例子在文中不胜枚举。作者为什么这样去写景？因为作者热爱着这方水土，济南是作者的亲人，甚至是他的爱人，所以在他的笔下，我们能读到远山的慈善、老城的安适、小雪的柔美、绿水的温和。这就是品味语言来感悟作品的思想感情，这就是将人文性和工具性统一起来的文本解读。
解读文本，很多时候还需要从咬文嚼字开始。《孔乙己》一文中，深含悲凉的意味，但周围的人对孔乙己一“笑”再“笑”，“笑”从何来，“笑”有何意味？契诃夫的《变色龙》，作者精心勾画的人物奥楚蔑洛夫一变再变，解读文本时只要抓住“变”，体味其什么是不变的，以什么为轴心而“变”，文本就能很容易解读了。
因此，语文教学的魂应该附“体”，这个“体”就是语言文字，离开语言文字，离开语言文字的语文教学就会“魂不附体”。一堂阅读教学课，如果没有学生的读文本，没有教师的解文本，哪怕课件制作得再精美，哪怕讨论得再热闹，哪怕拓展得再深刻，这堂课始终会游离在语文之外，最后找不到语文教学的方向。
二、文本解读的作者层面
新课程标准努力强调构建“学生、教师、文本”平等对话的教学体系。请别忘记，这里还有一个不容忽视的对话体——作者。文本是由作者创造的，它不可避免地带有作者的烙印。莎士比亚创造不出贾宝玉；当然，曹雪芹也创造不出哈姆雷特。因此我们读贾宝玉的时候就不能不联想到曹雪芹，读哈姆雷特的时候也不可能不剖析莎士比亚。因此解读文本的层面就是解读作者。有人说，阅读的目的在于构建新的意义，而不是复制作者的意图，这说的没错。但这个新的意义肯定既来源于文本，又来源于读者，它是读者与作者在某一点上的精神相遇。
比如说陶渊明的一篇《桃花源记》，让天下人为之倾倒，无论是李白、还是苏轼，都对它推崇备至。如果单从语言上来分析，文本不过为我们展示了一幅远离尘世的世外桃源图，稍有文学修养的人，只要他展开丰富的联想和想象，都能创造出一番图景，甚至要比陶渊明写得更美。但大家都喜欢陶渊明的《桃花源记》，这是为什么？为此，我们不得不去解读作者，了解陶渊明身处的时代背景，了解他的道德修养、品性情趣，然后我们逐渐读懂了这样一个才华横溢、抱负远大的封建士大夫的形象。尽管他的理想幻灭了，而且他还对自己所处的那个社会有着足够清醒的认识，但他还是在自己的心灵深处辟出一块净美的天地，“桃花源”是他的心灵和精神混合发酵后酝酿出的一杯甘醇的美酒，是他的精神支撑，是他兼济天下不成后独善其身的最有力的呼唤。于是，李白读懂了，苏轼读懂了，“桃花源”成了怀才不遇的心灵避难所和自我完善的精神自留地，对后世产生了无法估量的影响。
丰富的汉语言文字一旦和作者的主观精神世界相结合，就会衍生出妙趣无穷的新内涵，因此，解读文本，很多时候就不能单凭文本语言的词典意义，我们要了解作者，揣摩他创作的动机，研究他人格修养，分析他所处环境，然后再来解读带着他个体特征的文本意义，就会悟得更为真实、更为深刻，也更为厚重。
三、文本解读的作品层面
当作者创作文本，并把它发展成公共资源以后，作品就不再是属于作者的私有产品，它必须有勇气接受读者的审阅，而读者也有权利自主地解读文本。阅读是一个自主解读的过程，也是一个动态建构的过程，在自由的选择和独立的建构中养育刚健质朴的人格，同时提高以阅读、写作为核心的语文能力。这就是文本解读的作品层面。
苏教版八年级上册《〈长征〉节选》一文时，有学生提出疑问：许多红军都饿死在草地上，连彭德怀都说“这样下去，还会有更多的战友倒在这千里草地上！”而文章最后竟然写到：“男女红军相继起舞”，这可能吗？退一步讲，即使红军有体力，在当时的情况下，也应该好好休息，以利于更好地行军啊。学生认为作者此处这样写不合事理，考虑不周，不该这样写。作者过分抒写的革命情感与当时残酷的现实是严重脱节的，是自相矛盾的，从而认为这是一篇有点矫情的文章，这是读者通过解读产生的对文本的超越。
当然，这里阐释作者对文本的自由解读，还必须强调两个问题。
第一，对文本的解读应该颠覆“作者权威论”，作品一旦发表就必须接受读者的考量，但自主解读不是怀疑一切，不是因为要显示自己的能力而简单地全盘否定，甚至采取恶意攻击的方式。对文本的解读最好还是要在心平气和的对话中进行，以一颗真诚的心进入作品，进入作品营造的精神世界。
第二，成功的文章解读，使读者获得真善美的同时，还能鞭策作者审视自己的创作态度和审美情趣，实现真正的“读写相长”，培育更加纯净的文学空气。
综上所述，是就文本解读抒发一些肤浅的体会，新课改的浪潮一阵一阵袭来，我们伫立在潮头敢于弄潮还得保持清醒的头脑。以语言文字为基础，扎扎实实地提高阅读与写作的能力，多看书、多思考，丰富精神内涵，培养健康人格，提升审美情趣，语文课能做到这些，就已经很不错了。■
一、文本解读的语言层面
对文本的解读，多数情况下，必须以语言文字为依据，获得对文本的整体感悟和个性化体验，这是学语文的依据，也是上语文的依据。由语言之径，探文本之奥妙，走进去，你会发现其乐无穷，这才是语言课的魅力所在。老舍《济南的冬天》是一篇将“文”和“道”有机结合的散文。解读这篇文本，你会发现作者笔下的景物，几乎全是以“人”的情态呈现出来，如“这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声说：‘你们放心吧，这儿准保暖和’”，再如“最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇”，这样的例子在文中不胜枚举。作者为什么这样去写景？因为作者热爱着这方水土，济南是作者的亲人，甚至是他的爱人，所以在他的笔下，我们能读到远山的慈善、老城的安适、小雪的柔美、绿水的温和。这就是品味语言来感悟作品的思想感情，这就是将人文性和工具性统一起来的文本解读。
解读文本，很多时候还需要从咬文嚼字开始。《孔乙己》一文中，深含悲凉的意味，但周围的人对孔乙己一“笑”再“笑”，“笑”从何来，“笑”有何意味？契诃夫的《变色龙》，作者精心勾画的人物奥楚蔑洛夫一变再变，解读文本时只要抓住“变”，体味其什么是不变的，以什么为轴心而“变”，文本就能很容易解读了。
因此，语文教学的魂应该附“体”，这个“体”就是语言文字，离开语言文字，离开语言文字的语文教学就会“魂不附体”。一堂阅读教学课，如果没有学生的读文本，没有教师的解文本，哪怕课件制作得再精美，哪怕讨论得再热闹，哪怕拓展得再深刻，这堂课始终会游离在语文之外，最后找不到语文教学的方向。
二、文本解读的作者层面
新课程标准努力强调构建“学生、教师、文本”平等对话的教学体系。请别忘记，这里还有一个不容忽视的对话体——作者。文本是由作者创造的，它不可避免地带有作者的烙印。莎士比亚创造不出贾宝玉；当然，曹雪芹也创造不出哈姆雷特。因此我们读贾宝玉的时候就不能不联想到曹雪芹，读哈姆雷特的时候也不可能不剖析莎士比亚。因此解读文本的层面就是解读作者。有人说，阅读的目的在于构建新的意义，而不是复制作者的意图，这说的没错。但这个新的意义肯定既来源于文本，又来源于读者，它是读者与作者在某一点上的精神相遇。
比如说陶渊明的一篇《桃花源记》，让天下人为之倾倒，无论是李白、还是苏轼，都对它推崇备至。如果单从语言上来分析，文本不过为我们展示了一幅远离尘世的世外桃源图，稍有文学修养的人，只要他展开丰富的联想和想象，都能创造出一番图景，甚至要比陶渊明写得更美。但大家都喜欢陶渊明的《桃花源记》，这是为什么？为此，我们不得不去解读作者，了解陶渊明身处的时代背景，了解他的道德修养、品性情趣，然后我们逐渐读懂了这样一个才华横溢、抱负远大的封建士大夫的形象。尽管他的理想幻灭了，而且他还对自己所处的那个社会有着足够清醒的认识，但他还是在自己的心灵深处辟出一块净美的天地，“桃花源”是他的心灵和精神混合发酵后酝酿出的一杯甘醇的美酒，是他的精神支撑，是他兼济天下不成后独善其身的最有力的呼唤。于是，李白读懂了，苏轼读懂了，“桃花源”成了怀才不遇的心灵避难所和自我完善的精神自留地，对后世产生了无法估量的影响。
丰富的汉语言文字一旦和作者的主观精神世界相结合，就会衍生出妙趣无穷的新内涵，因此，解读文本，很多时候就不能单凭文本语言的词典意义，我们要了解作者，揣摩他创作的动机，研究他人格修养，分析他所处环境，然后再来解读带着他个体特征的文本意义，就会悟得更为真实、更为深刻，也更为厚重。
三、文本解读的作品层面
当作者创作文本，并把它发展成公共资源以后，作品就不再是属于作者的私有产品，它必须有勇气接受读者的审阅，而读者也有权利自主地解读文本。阅读是一个自主解读的过程，也是一个动态建构的过程，在自由的选择和独立的建构中养育刚健质朴的人格，同时提高以阅读、写作为核心的语文能力。这就是文本解读的作品层面。
苏教版八年级上册《〈长征〉节选》一文时，有学生提出疑问：许多红军都饿死在草地上，连彭德怀都说“这样下去，还会有更多的战友倒在这千里草地上！”而文章最后竟然写到：“男女红军相继起舞”，这可能吗？退一步讲，即使红军有体力，在当时的情况下，也应该好好休息，以利于更好地行军啊。学生认为作者此处这样写不合事理，考虑不周，不该这样写。作者过分抒写的革命情感与当时残酷的现实是严重脱节的，是自相矛盾的，从而认为这是一篇有点矫情的文章，这是读者通过解读产生的对文本的超越。
当然，这里阐释作者对文本的自由解读，还必须强调两个问题。
第一，对文本的解读应该颠覆“作者权威论”，作品一旦发表就必须接受读者的考量，但自主解读不是怀疑一切，不是因为要显示自己的能力而简单地全盘否定，甚至采取恶意攻击的方式。对文本的解读最好还是要在心平气和的对话中进行，以一颗真诚的心进入作品，进入作品营造的精神世界。
第二，成功的文章解读，使读者获得真善美的同时，还能鞭策作者审视自己的创作态度和审美情趣，实现真正的“读写相长”，培育更加纯净的文学空气。
综上所述，是就文本解读抒发一些肤浅的体会，新课改的浪潮一阵一阵袭来，我们伫立在潮头敢于弄潮还得保持清醒的头脑。以语言文字为基础，扎扎实实地提高阅读与写作的能力，多看书、多思考，丰富精神内涵，培养健康人格，提升审美情趣，语文课能做到这些，就已经很不错了。■