语文教学中的“文本素读”是要求以一种原始的心态贴近文本,通过多种形式的对话渠道,把握作者原初的内在的思想,并与作者在情感、态度及价值观上达成共识,以此丰富阅读体验、丰厚知识内涵、丰盈精神世界。即运用最传统的对话问答方式,引导学生反复阅读课文进入到文词句的深在含义中去,吟味把玩文本词句本身的韵味。从语言最小的单元——词语,到语句,到段落,到作品的节奏,逐一加以推敲,让读者在慢悠悠的咂舌中,在情绵绵的回味里,体会个中意境和韵致。最后再把它们重新组合到一起,从而重新建构一部作品的意义。
　　
　　一、教师传统文本阅读的弊端分析
　　
　　(一)唯教参是读的传统解读是对语文的讽刺。传统的文本阅读教学中,学习围绕着标准答案转:从教学目标、教学内容、教学过程直到教学成果都是统一由教参里的标准答案做指挥棒,这时老师失去了自己的阅读,开始以教参为金科玉言,教参是怎么理解的老师就怎么理解,真正成了标准答案和教参的顶礼膜拜者。此种情况下的我们不仅是在教教材简直是在教教参,这无疑是对语文教师莫大的讽刺。
　　(二)多元解读背景下文本阅读导向的迷失。“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应尊重学生在学习过程中的独特体验。”(《语文课程标准》)所以在课程改革之初我们针对以前在解读过程中过于僵死、过于僵硬、过于教条、过于追求唯一的正确答案的背景下提出了多元解读这个理念。这种模式在尊重学生的多样化解读、尊重学生的阅读体验上起到了一定的积极的作用,但也带来了一些负面影响。在“教师要尊重学生”、“让学生成为学习的主人”、“教师要充分鼓励学生”等等这些时新语言的刺激下,教师对于学生非常随意的乃至怪异的理解,不敢引导更不敢批评,而且在很多情况下教师无法把握对学生这样一种理解到底是持肯定还是否定态度时就选择一味的赞同甚至表扬,最后是你对我对大家都对,课堂的“多元性”是有了,但教师却迷失了文本阅读教学所应有的阅读导向。
　　(三)文本细读背景下教师偏向狭隘的价值取向。针对多元解读带来的弊端很快我们进入了文本细读,而此时发现我们老师在倡导文本细读时首先还是按照我们既有的社会分析的阅读思路,甚至我们是用一种传统的阅读思路再去寻找这个文本的主题思想,去挖掘这个文本思想是多么深刻,可见侧重点是在挖掘文本深刻的含义和深广的内容,这个价值取向只取向于文本内容价值的深挖细掘,而这或许就进入了一种狭隘的文本细读或者说是价值取向。
　　
　　二、教师文本“素读”的意义
　　
　　首先,“素读”能推动语文教师的专业发展。由于传统文本解读的弊病,很多老师放弃了成为一个普通阅读者的身份而是养成了先不读文本先读教参的阅读习惯,久而久之,教师就顺理成章的不会阅读文本了。而事实上,素读文本是每位语文教师应该也必须具备的一种最基本的文本阅读能力,丢弃了这种最基本的能力也就彻底丧失了语文教学理解、研究的基石;所以强调文本素读既能够回到原点又能够超脱,能够培养语文老师对文本的理解能力、感悟能力、研究能力。
　　其次,“素读”能让教师的教学更有个性、有深度。只有对文本进行深度的理解而且这种理解在很大程度上是你自己“素读”的结果、是你的悟得,你在教学中才会有生命、才会有思想、才会有诗情,否则我们的老师就是一个二道贩子,没有自己的灵魂、思想,只是一个搬运工。这样的教学是没有生命的,而语文教学中如果没有老师的生命没有老师的个性,这样的语文教学从根本上来说是没有灵魂的教学。
　　再次,教师在“素读”中积累的情感体验是与学生对话的基础。钱梦龙在《导读的艺术》中说,我在备课的时候,首先考虑的不是自己怎样“讲”文章……每教一篇文章之前,我要反反复复地读……有时候自己在阅读中遇到难点,估计学生也会在这些地方发生困难,就设计几个问题,让学生多想一想。教师的“素读”是阅读的起点,是开展阅读活动的直立行走,尊重教师的“素读”也就是阅读教学的出发点和支撑点。
　　
　　三、教师文本“素读”的策略分析
　　
　　对于语文教学来讲,文本的解读包含两个过程,一是教师对文本的解读,二是学生对文本的再解读,在这两者之间,教师对文本的解读是根本中的根本,它对整个语文教学过程起着基础和支配的作用。所以教师以何种姿态去进行文本素读,学生得到的就将是何种形式的解读。
　　(一)语言入手读懂文本。要想引领学生走进文本,与文本进行对话,首先教师要读懂文本。而对于读懂文本,第一,不仅需要我们悟遣词造句之妙,还需要我们悟布局谋篇之美,由于每一篇文章的结构千姿百态,照应美、对称美、递进美、并列美观照其间,同时也是生成新结构的范式,更需要我们悟字里行间蕴含着的情、理、意、趣之味,能打动人心的,让人久久不能忘怀的恐怕也正是那种内涵着的美,它是文章的生命力所在,是一个人精神内涵的最本质的部分。例如在《湖心亭看雪》中有这样一段话:“惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”粗读,会让人觉得作者用“一痕、一点、一芥、两三粒”很是让人别扭,这明显地不符合语法,而应改成“一条、一座、一只、两三个”,但反复细读,我们会发现这是作者的有意处理更是作者心境的一种高度提炼。“寄蜉蝣于天地,渺沧海之一粟”,宇宙的无限,人生的渺小尽显其中。文学作品是语言的艺术,离开了语言就谈不上读懂了文本。
　　(二)情境还原读懂作者。任何文本都是情境的产物。解读文本,好比剥茧,只有顺着丝一层层剥开,才能看见里面的活蛹。教师解读文本不能忽视作者在文章中透露出来的心境态度,作者的人生阅历、意识形态、知识结构、情感生活以及所处的时代背景无不影响着他的艺术创作。只有顺着作者的思路去细细揣摩,认真思考,慢慢咀嚼,才能读懂作者;才能读懂蕴含在文章中作者的深意,才能使阅读的体验更加丰富,从而在有效“素读”后细细回味它的香甜和醇厚,这是另外一番意境。笔者认为,还原情境可从以下两方面进行:
　　1.还原作者的心境态度。如朱自清的《背影》,这篇文章写的是1917年作者在北大读书时经历的事,是在25岁时写的。这个时期作者的家庭,因着社会的黑暗而日趋窘迫,“光景很是惨淡”、“一日不如一日”的作者的父亲,先是“赋闲”,后为了找差事而“东奔西走”,乃至老境“颓唐”。这在作者心头笼罩着一层不散的愁云,在这一灰暗基调的心境下,作者笔下的真挚、深沉,感人至深的父子之爱不仅会引起人们的同情、叹惋甚至会产生强烈的共鸣。而这样的一种理解就需要我们在整体感知的基础上,通过文本素读,还原作者的心境才能走进作者真实的内心世界。
　　2.还原写作背景。回到历史背景的情境还原,有时会使文本解读的体验走向厚重。例如《记承天寺夜游》,立足字面,我们只能看见一幅清幽美丽的月夜之景,但是联系作者的生活时代和他的写作背景,我们会发现这篇短文所描绘的远不是如此。将作品还原到作者生活的时代:元丰二年,苏轼由于和当时主张变法的王安石政见不同,作诗讽刺新法,被捕下狱。出狱后,被贬为黄州团练副使。这是一个有职无权的闲差,于是他在郡城旧营地的东面开荒种地,有时游乐于山水间,咏唱江山,感怀英雄,抒发郁闷心情。当我们从文章本身转向隐藏在背后的时代背景,再转而回转到文中的意境,就不难体会出“但少闲人如吾两人者耳”其中微妙的情感了。
　　(三)发现矛盾读懂内涵。《湖心亭看雪》一文中“独往湖心亭看雪”和“舟中人两三粒而已”就是一处显而易见的矛盾,明明是与舟子两人同去赏雪又为何说是”独“去呢?从看似矛盾的语句中细细品味作者赋予文章的内涵,我们恍然大悟:在作者看来,芸芸众生不可为伍,比如舟子,虽然存在却犹如不存在,其中文人雅士的清高孤傲显露无疑。
　　(四)模糊阅读读出自己。文学作品有一个特点,它的语言是比较模糊的,这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法,这是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。例如马致远的《天净沙·秋思》“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家。古道西风瘦马”,九个名词,毫无关联,却自然流畅而涵蕴丰富,作者以其娴熟的艺术技巧,让九种不同的景物沐于夕阳的清辉之下,像电影镜头一样以“蒙太奇”的笔法在我们面前依次呈现,一下子就把读者带入深秋时节:几根枯藤缠绕着几颗凋零了黄叶的秃树,在秋风萧萧中瑟瑟地颤抖,天空中点点寒鸦,声声哀鸣……写出了一片萧飒悲凉的秋景,造成一种凄清衰颓的氛围,烘托出作者内心的悲戚。我们可以想象,昏鸦尚能有老树可归,而游子却漂泊无着,有家难归,其间该是何等的悲苦与无奈啊!接下来,眼前呈现一座小桥,潺潺的流水,还有依稀袅起炊烟的农家小院。这种有人家安居其间的田园小景是那样幽静而甜蜜,安逸而闲致。这一切,不能不令浪迹天涯的游子想起自己家乡的小桥、流水和亲人。在这里,以乐景写哀情,令人倍感凄凉。此种意境妙就妙在模糊中读出了自己的体会。特级教师王崧舟老师说:“真正的细读不是从文本开始,而是从‘自己’开始!真正的细读也不是到文本自己为止,而是到‘自己’为止。一个长于细读文本的语文老师,不一定就能拥有成功的语文教学;但成功的语文教学一定是基于文本的细读。”(《文本细读,徜徉在语言之途》)
　　曾经轰轰烈烈的新课程改革热潮已经离我们渐渐地远去了,回望昔日那曾经在语文阅读教学中百花齐放的阅读方法和理念时,或许留给我们的不仅仅是绽放时的绚烂,更多的是绚烂后的那一份凄清和凄清后的苦苦思索。而今天当我们追随着她跑了一圈沉静下来后,才发现真正具有魅力的还是光环退尽铅华洗净后的素面朝天,那就是“文本素读”。