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班主任在感觉班级管理失控的时候，往往容易出台一些过于严厉的班规，俗称“恶法”。这些规定是以种种重罚为后盾的禁止性条款，例如作业写错字罚抄书多少遍、上课讲话罚深蹲多少下、迟到罚跑步多少米，等等。“恶法”实施后，班级必定出现一种对抗、破坏、推翻它的动力，这种对抗具有巨大的破坏性，可能使师生关系恶化，班集体丧失教育功能。尤其是班主任挫败感严重而变得情绪化时，处罚的力度越来越大，“恶法”越来越“恶”，师生之间尖锐对立，就会带来灾难性的后果。
某班学生上学迟到现象比较严重，班主任王老师用了很多方法都没有效果，感到非常恼怒，于是宣布：如果再有人迟到，一定让他停课三天。第二天只有小李没来，而小李勤奋守纪，从不迟到早退，是班主任最不愿意处罚的学生，但是不处罚又会破坏刚刚宣布的班规。于是王老师在校道上截住迟到的小李，把他叫到办公室帮忙登记考试分数，然后告诉全班同学，小李是被老师找去帮忙了，没有迟到。
这个案例中，王老师很不理智地使用了“恶法”，也很快受到了挑战。“迟到则停课三天”的严厉班规出台后，第一个迟到的是最听话、最守纪律的小李，这看似偶然，实际上却隐含了非常奇妙的班级团体心理动力。小李迟到其实是指向性明确的攻击行为，潜意识里要破坏老师刚刚制定的“恶法”。这需要从老师出台“恶法”的心理背景及学生的个体和团体心理反应两方面来进行分析。
潜意识的心理活动可以影响有意识的思想、情感和行为，从潜意识的层面进行分析，可以帮助我们了解王老师出台“恶法”的心理过程。
1. 夸大的自我指责
王老师的愤怒很大程度上来源于他夸大了的自我指责：学生迟到本来是常见的教育现象，却让王老师产生强烈的挫败感，觉得自己缺乏教育能力。他恼怒的情绪和冲动的行为说明，他的自我指责是被夸大了的，这来自个人的完美主义倾向。在此作用下，学生的迟到让老师产生了思想上夸大的自我指责，情感上与夸大的自我指责相对应的指向自己的愤怒。
2. 压抑
自我指责会带来痛苦的体验，人们往往通过心理防御来消除不愉快的体验。王老师在这里使用的防御方式是：把因学生迟到而产生的夸大的自我指责无意识化了，保留了指向自己的愤怒，这种防御在心理学上叫作“压抑”。也就是说，王老师对学生的迟到仍然感到非常愤怒，但他不知道这个愤怒有相当部分是指向自己的，是由夸大的自我指责引起的，认为自己教育能力不高、自尊受损而产生的恼怒。
假如正常情况下老师对学生迟到的愤怒是2分，而王老师的愤怒达到了8分，那多出来的6分是他觉得教不好学生而产生的对自己的愤怒，而他压抑了自己教不好学生的想法，所以8分愤怒看起来都是指向学生的。一些老师对学生莫名地发脾气，其中“莫名”的部分，恰恰是对他自己。
3. 投射性指责
投射性指责指一个人对某件令人苦闷的事负有责任，却通过指责他人缓解焦虑。由于王老师有完美主义倾向，学生经常迟到让他感到过分自责，所以他通过指责学生来缓解自责的焦虑。也就是说把“我管不好学生”的想法转换成“学生不好管”，相应地也把对自己的愤怒转换成对学生的愤怒。
4. 带有攻击性的“恶法”
“恶法”具有明显的攻击性。王老师的攻击性最初是指向自己的（夸大的自我指责），后来通过压抑和投射性指责指向了学生。如果说学生经常迟到让王老师感到挫败和无力，那“恶法”的实施则产生了一个假象：他找到了可控感和力量感。但是这种攻击性来源于他的投射性指责，相当于他想揍自己一顿，却揍了学生一顿，这在人际关系中有极大的破坏性，容易造成尖锐对立，使师生关系丧失教育功能。
“恶法”有两个特点，一是处罚过于严厉，二是起罚线很低。因此“恶法”的实施会打破团体中每一个成员的安全感，引起紧张、恐惧、愤怒的情绪，进而产生抵触、抗拒、破坏“恶法”的团体动力。在本案例中，每个人都有可能因为某种特殊的原因迟到，这就将大家置于不可控的危险中。在学校心理咨询中曾发现，有的学生因为害怕迟到，凌晨两点就惊醒，不敢再睡，坐等天亮上学。另一方面，前面的分析表明，“恶法”在很大程度上是老师将自我攻击转化为对学生的攻击的产物，这在学生看来，相当于无端受到了攻击，因此学生反击的动力也就更为强烈。
1. 意识层面的主动攻击
这通常由班级中最大胆、最调皮捣蛋、最令老师头疼的学生来完成。老师说迟到要停课三天，那我偏偏就迟到，以硬碰硬，挑战老师的底线，让老师拿我没办法。由于全班同学都有挑战“恶法”的动力，所以这位同学的行为会得到同学们的呼应或暗中支持，形成一股合力，迟到的人会越来越多，老师没法一一处罚，“恶法”也就名存实亡了。
2. 潜意识层面的被动攻击
被动攻击是指不发生正面冲突，以拖延、消极懈怠、不合作等方式实施的攻击。性格内向、胆子小的人通常使用这种方式。在本案例中，小李就是以这种方式出人意料地第一个挑战了班主任的“恶法”。以下是对其攻击的动机、方式和结果的分析。
（1）潜意识的攻击欲望
表面上看，胆小听话的孩子没有攻击性，事实恰恰相反。首先，班主任的“恶法”让每个人都感到不安，都希望废除它。小李一向谨小慎微，害怕犯错。从潜意识的角度看，极度的害怕意味着极度的愤怒：某个东西让我如此害怕，所以我很自然地愤恨它，只不过因为太害怕了，不敢表现出愤怒，甚至我把愤怒压抑到潜意识里，让我感受不到愤怒。
王老师的“恶法”颁布后，最胆小的小李是最害怕、精神压力最大的，可能紧张到晚上不敢睡觉。换言之，他潜意识里对“恶法”的愤怒是最大的，破坏它的冲动欲望也最强，所以他第一个跳出来挑战王老师的“恶法”绝不是偶然，而是基于内心强大的压力。
（2）被动攻击的方式
小李迟到后，在王老师面前一定表现得很害怕、很内疚，并且为迟到找很多“合理化”的理由，比如塞车、忘记调闹钟等等。这些都是被动攻击的典型表现。首先，我不是故意迟到的。其次，我表现得非常害怕。害怕是一种示弱，示弱了就不会招致严厉的惩罚。再次，我还表现得很内疚，这样就容易得到老师的原谅。
但是小李的迟到是在强大的心理压力下由潜意识的攻击欲望驱动的。他在潜意识里强烈渴望破坏老师的“恶法”，而且他的确这样做了，但因为性格的缘故，他不想与老师发生正面冲突，所以他让他的做法在意识层面看起来不是故意的。而且他还为此感到害怕和内疚，防御了破坏“恶法”所带来的巨大快感。小李是第一个挑战“恶法”的人，这就意味着他做了大家都想做而不敢做的事，释放出巨大的快感。但出于性格的原因，小李在意识层面不能承受这样的快感，所以用内疚来防御，把快感压抑到潜意识里去。
（3）攻击的结果
小李的被动攻击是最安全的，老师不会真的用“恶法”来惩处他，这比意识层面的主动攻击代价更小，所以在“恶法”流行的班级，团体心理动力会驱使老师最信任的学生去打破“恶法”，让老师感到束手无策。
王老师为小李的迟到撒了个谎，帮他掩饰。小李内心深处并不会因此感动，因为他潜意识里是想对抗老师的。他挑战了老师，而老师卻为他掩饰，这会让小李在潜意识里轻视老师，并且不会为他的谎言保守秘密。
由于班主任在班级管理中自主性较强，缺乏约束，容易超出合理的度，所以“恶法”在实践中比较常见，它最终会导致班级丧失教育功能。消除“恶法”及其不良影响，首先要求教师克服自身的完美主义，这不仅要有依法施教的环境和意识，更有赖于教师人格的成长。可以说，教育首先是教育者自身的修行。
本栏责任编辑
某班学生上学迟到现象比较严重，班主任王老师用了很多方法都没有效果，感到非常恼怒，于是宣布：如果再有人迟到，一定让他停课三天。第二天只有小李没来，而小李勤奋守纪，从不迟到早退，是班主任最不愿意处罚的学生，但是不处罚又会破坏刚刚宣布的班规。于是王老师在校道上截住迟到的小李，把他叫到办公室帮忙登记考试分数，然后告诉全班同学，小李是被老师找去帮忙了，没有迟到。
这个案例中，王老师很不理智地使用了“恶法”，也很快受到了挑战。“迟到则停课三天”的严厉班规出台后，第一个迟到的是最听话、最守纪律的小李，这看似偶然，实际上却隐含了非常奇妙的班级团体心理动力。小李迟到其实是指向性明确的攻击行为，潜意识里要破坏老师刚刚制定的“恶法”。这需要从老师出台“恶法”的心理背景及学生的个体和团体心理反应两方面来进行分析。
一、“恶法”出台的心理动力学分析
潜意识的心理活动可以影响有意识的思想、情感和行为，从潜意识的层面进行分析，可以帮助我们了解王老师出台“恶法”的心理过程。
1. 夸大的自我指责
王老师的愤怒很大程度上来源于他夸大了的自我指责：学生迟到本来是常见的教育现象，却让王老师产生强烈的挫败感，觉得自己缺乏教育能力。他恼怒的情绪和冲动的行为说明，他的自我指责是被夸大了的，这来自个人的完美主义倾向。在此作用下，学生的迟到让老师产生了思想上夸大的自我指责，情感上与夸大的自我指责相对应的指向自己的愤怒。
2. 压抑
自我指责会带来痛苦的体验，人们往往通过心理防御来消除不愉快的体验。王老师在这里使用的防御方式是：把因学生迟到而产生的夸大的自我指责无意识化了，保留了指向自己的愤怒，这种防御在心理学上叫作“压抑”。也就是说，王老师对学生的迟到仍然感到非常愤怒，但他不知道这个愤怒有相当部分是指向自己的，是由夸大的自我指责引起的，认为自己教育能力不高、自尊受损而产生的恼怒。
假如正常情况下老师对学生迟到的愤怒是2分，而王老师的愤怒达到了8分，那多出来的6分是他觉得教不好学生而产生的对自己的愤怒，而他压抑了自己教不好学生的想法，所以8分愤怒看起来都是指向学生的。一些老师对学生莫名地发脾气，其中“莫名”的部分，恰恰是对他自己。
3. 投射性指责
投射性指责指一个人对某件令人苦闷的事负有责任，却通过指责他人缓解焦虑。由于王老师有完美主义倾向，学生经常迟到让他感到过分自责，所以他通过指责学生来缓解自责的焦虑。也就是说把“我管不好学生”的想法转换成“学生不好管”，相应地也把对自己的愤怒转换成对学生的愤怒。
4. 带有攻击性的“恶法”
“恶法”具有明显的攻击性。王老师的攻击性最初是指向自己的（夸大的自我指责），后来通过压抑和投射性指责指向了学生。如果说学生经常迟到让王老师感到挫败和无力，那“恶法”的实施则产生了一个假象：他找到了可控感和力量感。但是这种攻击性来源于他的投射性指责，相当于他想揍自己一顿，却揍了学生一顿，这在人际关系中有极大的破坏性，容易造成尖锐对立，使师生关系丧失教育功能。
二、学生对“恶法”反应的团体心理学分析
“恶法”有两个特点，一是处罚过于严厉，二是起罚线很低。因此“恶法”的实施会打破团体中每一个成员的安全感，引起紧张、恐惧、愤怒的情绪，进而产生抵触、抗拒、破坏“恶法”的团体动力。在本案例中，每个人都有可能因为某种特殊的原因迟到，这就将大家置于不可控的危险中。在学校心理咨询中曾发现，有的学生因为害怕迟到，凌晨两点就惊醒，不敢再睡，坐等天亮上学。另一方面，前面的分析表明，“恶法”在很大程度上是老师将自我攻击转化为对学生的攻击的产物，这在学生看来，相当于无端受到了攻击，因此学生反击的动力也就更为强烈。
1. 意识层面的主动攻击
这通常由班级中最大胆、最调皮捣蛋、最令老师头疼的学生来完成。老师说迟到要停课三天，那我偏偏就迟到，以硬碰硬，挑战老师的底线，让老师拿我没办法。由于全班同学都有挑战“恶法”的动力，所以这位同学的行为会得到同学们的呼应或暗中支持，形成一股合力，迟到的人会越来越多，老师没法一一处罚，“恶法”也就名存实亡了。
2. 潜意识层面的被动攻击
被动攻击是指不发生正面冲突，以拖延、消极懈怠、不合作等方式实施的攻击。性格内向、胆子小的人通常使用这种方式。在本案例中，小李就是以这种方式出人意料地第一个挑战了班主任的“恶法”。以下是对其攻击的动机、方式和结果的分析。
（1）潜意识的攻击欲望
表面上看，胆小听话的孩子没有攻击性，事实恰恰相反。首先，班主任的“恶法”让每个人都感到不安，都希望废除它。小李一向谨小慎微，害怕犯错。从潜意识的角度看，极度的害怕意味着极度的愤怒：某个东西让我如此害怕，所以我很自然地愤恨它，只不过因为太害怕了，不敢表现出愤怒，甚至我把愤怒压抑到潜意识里，让我感受不到愤怒。
王老师的“恶法”颁布后，最胆小的小李是最害怕、精神压力最大的，可能紧张到晚上不敢睡觉。换言之，他潜意识里对“恶法”的愤怒是最大的，破坏它的冲动欲望也最强，所以他第一个跳出来挑战王老师的“恶法”绝不是偶然，而是基于内心强大的压力。
（2）被动攻击的方式
小李迟到后，在王老师面前一定表现得很害怕、很内疚，并且为迟到找很多“合理化”的理由，比如塞车、忘记调闹钟等等。这些都是被动攻击的典型表现。首先，我不是故意迟到的。其次，我表现得非常害怕。害怕是一种示弱，示弱了就不会招致严厉的惩罚。再次，我还表现得很内疚，这样就容易得到老师的原谅。
但是小李的迟到是在强大的心理压力下由潜意识的攻击欲望驱动的。他在潜意识里强烈渴望破坏老师的“恶法”，而且他的确这样做了，但因为性格的缘故，他不想与老师发生正面冲突，所以他让他的做法在意识层面看起来不是故意的。而且他还为此感到害怕和内疚，防御了破坏“恶法”所带来的巨大快感。小李是第一个挑战“恶法”的人，这就意味着他做了大家都想做而不敢做的事，释放出巨大的快感。但出于性格的原因，小李在意识层面不能承受这样的快感，所以用内疚来防御，把快感压抑到潜意识里去。
（3）攻击的结果
小李的被动攻击是最安全的，老师不会真的用“恶法”来惩处他，这比意识层面的主动攻击代价更小，所以在“恶法”流行的班级，团体心理动力会驱使老师最信任的学生去打破“恶法”，让老师感到束手无策。
王老师为小李的迟到撒了个谎，帮他掩饰。小李内心深处并不会因此感动，因为他潜意识里是想对抗老师的。他挑战了老师，而老师卻为他掩饰，这会让小李在潜意识里轻视老师，并且不会为他的谎言保守秘密。
由于班主任在班级管理中自主性较强，缺乏约束，容易超出合理的度，所以“恶法”在实践中比较常见，它最终会导致班级丧失教育功能。消除“恶法”及其不良影响，首先要求教师克服自身的完美主义，这不仅要有依法施教的环境和意识，更有赖于教师人格的成长。可以说，教育首先是教育者自身的修行。
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