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摘要：结合美国研究型大学哥伦比亚大学的案例，作者分析了美国研究生教育学位类型的多样化特征及其形成過程，剖析了多样化学位质量保障的微观机制及学位类型多样化的意义，并对未来中国研究生教育学位类型调整与发展进行了思考。
關键词：研究生教育；学位类型；哥伦比亚大学
随着我国研究生教育规模不断扩大并进入世界前列，研究生教育的学位类型也逐渐走向多元化，从学术型一元结构走向学术型和专业型并重的二元结构。截至目前，我国已经设立了39个专业硕士学位和5个专业博士学位，而且数据显示，随着研究生教育结构的调整，近年来专业硕士报考持续升温。据教育部新闻办公室官方微博消息，2014年专业学位硕士报名人数为68万人，比2013年增加9万人；2015年报名人数又比2014年增加5万人，占当年报名总人数的44%；2016年，专业硕士报考人数再创新高，达到85万人，占全部报考人数（177万人）的48%，约占总报考人数的一半。
然而，转型过程不可避免地伴随着问题和困惑。例如，专业学位一度被视为“二等”学位，在某些学科中其培养方式与学术型学位缺乏区分度；在学术型学位人才培养过程中，就业去向多元化，读硕、读博动机非学术化等问题也日益凸显。在大学建设“双一流”进程中，不同层次、不同类型的学位与研究生教育怎样才能“各美其美，美美与共”，形成一个既满足社会不同需求又和谐有序的人才培养体系，是值得思考的问题。
本文结合哥伦比亚大学的案例，考察美国研究型大学学位与研究生教育体系的学位类型特征及其形成过程、治理方式，以便为我国进一步调整和完善研究生教育学位类型和人才培养提供借鉴。
首先应当澄清的是，美国所谓的研究生教育（Graduate Education）与我国的研究生教育不尽相同。在美国，这一概念一般仅指学术型人才的培养，而研究生教育和职业教育（Graduateand Professional Education）即本科后的教育，才相当于我国统称的研究生教育，故本文所用的“研究生教育”指的是国内统称意义上的“研究生教育”。
一、依托学科专业的多样化学位类型
在2010年大规模增设专业硕士学位之前，我国的研究生学位除了个别学科，如医学和管理领域有几个专业学位之外，其他所有学科专业可谓千篇一律，只有学术型学位，而且只有博硕的层次之分，并无多少类型可言。而只要对任何一所美国的研究型大学稍加关注，就会发现美国的研究生教育有着复杂多样的学位类型，并且这种多样性与学科专业的独特性紧密相关。下面，笔者将以哥伦比亚大学为例，具体阐述这种多样性。
目前，哥伦比亚大学（后文简称哥大）共有13个开展研究生教育的学院，以及附属的教师学院、犹太教神学院、纽约联合神学院。通过对各院系所提供的学位项目进行梳理，我们发现哥大所提供的学位可以分为四大类：
（1）由文理研究生院授予的学术学位：哲学博士（PhD）是正统的也是最早的学术性博士学位，主要由各学术性系科培养。各专业学院内也会培养少数PhD，但由文理研究生院统一管理学籍并授予学位。哥大的文理研究生院授予的学术型硕士学位仅有文科硕士（Master ofArt）一种。
（2）由专业学院授予的学术性学位：工程科学博士（DES）、护理科学博士（DNS）、公共卫生博士（DPH）、教育博士（EdD）、法律科学博士（JSD）、法学硕士学位（LLM）等。
（3）由专业学院授予的专业硕士学位：这其中又包括两类，一类是用Master of加特定领域来表示的，如MBA、MPA、MIA、MPH等；一类是用MA或MS加特定领域来表示的，如Master of Science in Social Work。
（4）由专业学院授予的第一级专业学位：哥大的第一级专业学位包括法律博士（JD）、医学博士（MD）、牙医科学博士（DDS）、建筑硕士（MAR）、护理实践博士（DNP）、物理治疗博士（DPT）等。其中，建筑硕士在官方介绍中称其为第一级专业学位，并且需要修业3年，不同于一般专业硕士学位修业2年的惯例。
在哥大的统计资料中，一般将艺术学院、文理研究生院、国际与公共事务学院归为文理类学院，而其他则归为专业学院。从表1统计数据可以看出，文理研究生院、教师学院、工程学院和医学院、护理学院在读学术型博士人数较多，而其中除了文理研究生院培养学术型博士为主之外，其他学院学术型博士比例只占很小一部分，这极少量的学术型博士培养基本上也是为了满足专业学院相应的知识创造和培养教职人员的需求。2014-2015学年，不计教师学院，哥大共有564名学术博士毕业生、723名专业博士毕业生、7521名硕士学位毕业生。文理研究生院授予的学术型博士学位最多，有386位，工程学院105位，公共卫生学院29位，其他学院均不足10位，医学院、牙医学院、法学院本年度无学术型博士毕业。而本年度专业博士学位主要授予的专业和规模分别是：法学院415位，医学院213位，牙医学院82位，护理学院13位。若从整体规模上来看，专业型学位人才培养显然占据了主导地位。
二、多样化学位类型的形成过程
当今美国研究型大学的一般模式是：以一个小型本科生院（College）为中心，围绕着它是各个学系组成的文理研究生院以及各专业学院。这种大学形态的塑造主要发生在内战以后，特别是1890年之后的三四十年间。
1876年，约翰·霍普金斯大学创建，成为研究型大学的“原型和传布者”。随后，克拉克大学（1889）、斯坦福大学（1891年）、芝加哥大学（1892）相继创办，哈佛、哥伦比亚等老牌学院也纷纷进行学术重组，到1900年，授予博士学位的大学达到14所，并以此14所大学为基础形成了美国大学协会（AAU），其最初意图主要就是为了规范哲学博士的培养。科学研究和以此为基础的研究生训练自此逐渐成为美国大学的重要组成部分。 也正是这一时期，随着科学在工业中的应用，在自然科学领域，科学知识的数量不断增长，探索知识和運用知识的科学方法和实验方法也不断累积；在社会领域，伴随工业化和城市化产生的社会问题也愈发引人关注。在这种科技和社会进步的驱动下，知识的产生与传授在大学和学院中也呈现出日益分化和专门化的趋势。首先是在科学领域，随后蔓及工程学和社会科学，最后渗透进人文学科和历史学中，直至整个大学开始以相互分离的专门领域组织教学和研究。1890-1910年间各种学会如雨后春笋般涌现出来。各种学系相继成为大学的组成部分，这种具备了系和研究生院的双重矩阵结构的现代意义上的大学，也被克拉克称为“研究院型大学”，而文理研究生院也被帕森斯当作认知理性体现最充分的部门，而称其为美国大学的核心。因此，在19世纪末、20世纪初美国大学改革过程中，生产原创性知识的学术理想进入美国大学，并以文理研究生院为宿主得以繁荣发展。
另一方面，则是专业学院并入大学。18世纪末美国才开始有了第一批专业学院，在此之前想从事某种专业的美国人通常会在这一行当中做学徒或助手，大部分专业并无准入标准可言。直到19世纪末、20世纪初，依然有48%的律师、牙医、药剂师、医生都在此类独立的专业学院接受教育。而且，学生一般也不需要具备本科学历。当时的法学教育一般是高中毕业后接受两年培训，医学则是三年。1910年，卡内基基金会邀请弗莱克斯纳（Flexner Abraham）对美国和加拿大的医学院开展调查，他一共调查了155所医学院，最后建议只保留其中31所，并且要求它们尽可能附属于大学。这次调查对美国的专业教育形成了巨大冲击，随后兴起的“新专业主义”（NewProfessionalism）运动迫使专业教育提高入学要求，申请者需经过四年本科教育方可进入法学院、医学院、工程学院、神学院或社会工作学院，并且催生了一大批专业教育协会，也掀起了专业学院并入大学的热潮。经过这一合并风潮，到1934年，美国就只有58所独立专业学院了，占机构数的6.8%，学生数的1.9%。
可见，在19世纪末、20世纪初美国现代大学形成之时，已经具备了学术型和专业型人才分别由文理研究生院和专业学院承担的格局，而且二者有着不同的渊源。西方历史上一向有“理论”与“实践”的分野，古希腊时期已经奠定了这种认知图式，而且理论性知识有一种高于实践性知识的优越感。但随着西方的世俗化进程，神学院衰落，医学院和法学院等老牌学院和商学院等新贵学院的毕业生获得了更高的市场价值。
20世纪美国新设立的许多学院，多是以医学院和法学院为蓝本，致力于成为“专业学院”。哲学院在中世纪一直处于弱势地位，只相当于其他高级学院的人才预科班。随着德国大学改革提升了哲学院的地位，美国文理研究生院进一步扩大了学术性教育的规模，文理研究生院的科学研究和学术人才培养功能得到更多的重视，哲学博士学位也被视为最具学术价值的学位。16世纪哲学博士学位还面临法学博士、神学博士的打击而被视为不合法地窃取了博士的名号，但如今研究者们则在质疑法学博士、医学博士到底是不是真正的博士学位了，足见哲学博士学位（PhD）已经成为博士学位的新标杆。
与整个美国情况类似，哥大转型的关键时期也是在南北战争以后。校长Seth Low于1890年执掌哥伦比亚学院后，哥大发生了彻底的变化，不再是以前那个英式古典学院，到1900年时已经具备了一所现代大学的形制。Low于1890年2月3日被任命为哥大校长后，在他的召集和带领下，哥大经历了一系列结构上的调整。1891年哥大的教师被分到四个学院（Faculty）：哲学院（包括在本科生学院教学的老师），政治科学学院，法学院，矿业学院。随后，哥大通过合并新增了医学院。两年后，原矿业学院中的物理学和数学教师分离出来成立纯科学学院，而矿业学院则于1896年更名为应用科学学院。这也体现出德国的纯科学理念对美国大学的影响。七个学院中的政治科学学院、哲学学院、纯科学学院后来发展成为文理研究生院，并被视为哥大“皇冠上的明珠”。至今为止，文理研究生院都是哥大授予学术型学位的主流学院。
哥大的大部分专业学院都起源于18世紀末至20世纪初，如医学院（1767）、法学院（1858）、工程学院（1864）、建筑学院（1881）、教师学院（1886）、护理学院（1892）、社会工作学院（1898）、新闻学院（1912）、商学院（1916）、牙医学院（1916），最迟的是二战后随着美国参与国际事务需求应运而生的国际事务学院（1946），后更名为国际与公共事务学院。哥大研究生院的前身则是1880年约翰·伯格斯建立的政治科学学院（The Faculty of PoliticalScience），官方评价这是“哥伦比亚学院转化为大学过程中的重要一步”。1896年随着学院对研究生和专业教育的重视，经过董事会投票，学校才更名为纽约市哥伦比亚大学。
三、多样化学位与独立专业文化的有效兼容
在一个研究型大学中，授予的研究生学位类型如此之多（哥大有21种正式学位），如何保障其教育结构的协调有序，特别是每种教育能够各得其所，维护自己独立的学术文化或专业文化呢？
从对美国学位类型形成的历史回溯中我们己获知，美国现代大学形成之初，便已具备了学术型和专业型人才并重的人才培养传统，并且分别依托文理研究生院和专业学院来落实两种不同类型的教育，学术型人才培养是面向从事教学与科研工作的学术机构，而专业型人才培养往往是面向社会具体的职业需求，这就决定了专业型人才培养过程应该更重视职业教育。
职业教育与学术教育往往有很大的区别。首先，学术型专业按照知识结构进行划分，而职业划分的依据则在于现实生活的目标结构之中；其次，学术型学科知识范围是比较固定的，而职业型学科的知识范围则具有较大的开放性和变动性，后者要求人们按照社会的实际需求对现存知识进行大范围的挑选和大规模的重组。再次，职业教育要求教育者和受教育者都去关心人类生活的一般状况，而处在“象牙塔”中的学者一般不会直接感受到这种压力。 从公共属性上讲，两种教育也是不同的。高等教育和学术研究在性质上属于公共事业，而专业学院主要遵循市场逻辑。博士生通过助教、助研等活动也为院校做出贡献，他们是未来的学者，是学术活动的积极参与者和贡献者，是导师的合作者，完成博士论文本身已经是对知识创新做出贡献，因而需要对他们的劳动给予补偿和支持。而专业学位研究生主要是通过结构化的课程获得既定的技能和文凭资格，并走入劳动力市场谋求个人职业发展，教育收益主要是个人获得，受教育过程中也并不特别强调诸如知识生产和教育服务等公共产品属性的成果产出。在美国，通常商学院、法学院、医学院等是个人提高经济和社会地位的途径，而读PhD则是一个有风险的选择，因为时间和精力的付出很大，修业年限更长，但职业前景却充满不确定性，大学教师的职业回报相对于医生、律师、经理人等也较低。
因此，美国研究生教育针对以上区别保持了“双重性”，以确保学术人才的培养遵循学术逻辑，职业人才的培养遵循市场逻辑，二者并行不悖。这种制度上的双重性，既保证了研究生教育灵活适应社会各种行业的人才需求，同时又给纯粹知识的创新和基础研究划出了独特的制度和文化空间，尤其在一个商业化的时代，给予了学术型人才更精心的呵护。
哥大对学生的资助和服务政策，充分体现了大学对学术型人才培养提供的资源和政策倾斜。从各个学院的院校学生资助占学费的比例来看，文理研究生院比例最高，2014-2015学年为58%；其次是培养学术型研究生较多的工程学院，为30%。相比之下，非学术型研究生主要依靠自费和助学贷款的方式完成学业，奖学金比例较低。学校在管理和服务方面，对哲学博士群体也有特殊照顾，如哥大规定：已经修完课程、通过资格考试并获得哲学硕士学位，仅剩博士论文需要完成的研究生，可以申请图书馆独立的学习间作为整个学期的学习场所；有条件的院系一般都会给博士生配备办公场所，并提供博士生进行学术交流的空间和服务。
除了学术型与专业型人才培养并重传统得到了充分的保障之外，哥大各个学院的相对独立和自治传统也使得不同学科和专业的研究生教育文化和谐共存。在哥大，每个学院都有自己独立的大楼，其内部自成体系，一般会包括餐饮中心、教室、图书馆、自习室、学术活动场地、学生交流场地、办公室等多种多样的空间，这与中国大学全校的住宿、饮食、上课、讲座等各种活动空间的分类集中、彼此隔离很不同。这种空间安排使得每个教育单位可以在物理空间上维持和营造自己的独立性。这种独立性意味着每个学院有自己的独特文化、有自己的圈子，但绝不意味着彼此之间相互割裂，老死不相往来。不同学院之间有双学位项目、学生跨学院选课、双聘教师、合作科研等各种必要的交流。哥大更是于2011年新落成了一座跨学科大楼，为不同院系的师生提供了思想碰撞、激发灵感的实体交流场所。
与中国大学研究生院统一掌握着全校研究生的招生、培养以及毕业等全程性管理和质量保障权的情形相异，美国大学研究生教育管理和质量保障的权力重心相对较低，这也使得不同类型的学位与研究生教育能够依托学科和专业发挥各自所长，保持自己的特色。事实上，西方所理解的“研究生院”和我国目前的“研究生院”并不相同，美国大学的研究生院是一种管理体系，并不具有研究生培养各环节的“实权”，从政策制定、议程到决定财政支持以及质量保障机制建设等，主要发挥外围的支持和服务功能，具体管理事务涉及学生发展、学位授予、毕业论文收集、学位项目审批等。哥大的研究生院即上文提及的文理研究生院，它既承担着管理职能，也是哲学博士学位授予规模最大的实体学院。
无论是文理研究生院还是其他各个专业学院，研究生培养主要依托于各个学位项目（program），学位项目各自负责招生规模和候选人的确定、奖学金分配、课程设置、资格考试、论文指导、答辩等培养过程中的重要事宜。尽管如此，专业学院研究生培养在政策和程序等方面仍受文理研究生院统一管辖。
此外，博士培养质量的高低也主要由学位项目内部负责。但这并没有造成美国不同高校间博士生教育标准的巨大差异。以课程教学大纲（svllabus）这个细节为例，美国任何一门研究生課程都必须有一份详尽的教学大纲，多则数十页，少则六七页，详细列出教学目标、考核方式、课程纪律、每节课的主要内容和参考文獻，甚至包括每节课要讨论的问题等。东海岸某大学经济学专业和西海岸某大学物理学专业的教学大纲在质量标准上可能是高度同质的，但这并不是来自上级主管部门的统一规定，而是大学教师群体互相学习的结果。这种行业规矩一旦形成，将形成一种约束规范。如果一名教授的课程大纲只有短短两页，则很容易被学生和同事认为很不负责任，进而导致其信誉受损。这种长久以来在专业共同体内部积淀而成的专业“行规”以及相互协作、学习，如同一个硬币的两面，一方面各种各样的协会组织的广泛存在，使得优秀的同行实践得以迅速传播，被广泛采纳；另一方面，部分经验也会通过协会的力量设定为指导性标准，约束着不同的专业及组织，这样一来也恰恰形成了一股强有力的“自治力量”，使得教育质量得以保障。这种人才培养和质量保障的低重心，使得“自我管理、自我规范、自我提高”成为美国研究生教育的一个重要特质。
四、多样化学位类型的意义
研究生教育学位类型的多样性以及结构性的分化，除了能够更好地满足社会对不同类型人才的需求，还会带来一个有益的结果，即给本科毕业生未来选择专业和职业一个更加具体清晰的信号，从而实现人力资源的优化配置。因为此时的研究生教育不仅仅意味着一种向上流动，更意味着一种职业分流。根据传统的职业选择理论，人们根据自己的能力、兴趣、价值观来选择职业。如果研究生教育仅仅强调向上流动的价值，而忽略了职业分流的价值，则容易造成为了追求世俗化的“功名”而读研、读博，这一方面会造成所学非所用的人力资源浪费，另一方面也不利于不同专业各自的研究生教育文化的形成。
随着人类所积累的理论知识和实践知识的增长，社会分工的细化将是不可避免的事情。分工的细化既有横切面上的多元意味，也有在个人生命纵深维度上的持恒意味。一个人在一个领域内长时间的积累，并能汲取相关领域的知识，同时在一个职业团体内将个人知识与经验积累传递下去，如此才能带来社会整体人力资源开发与利用的最优化。 职业分流机制是一种社会角色与个人发展兼顾的人力资源配置策略。美国研究生教育的复杂系统培养医生、律师、护士、科学家、工程师、教授、中小学教师和行政人员、社会工作者、新闻工作者、职业经理人、建筑师、艺术家、心理咨询师等各种职业人才。每一种职业都努力建立自己的职业标准、职业声誉、职业知识体系等，以满足其所对应的社会角色的知识、技能、职业伦理的要求，他们直接面对市场，培养的人才接受市场检验。同时，每种职业也都有自己的职业文化，而各种职业文化之间可能是非常不同的，如商学院强调竞争、决策、领导力等，教育学院则可能更强调对学生的尊重、关爱等，文理研究生院则强调知识生产、理论创新等。
每种职业还会依据市场和社会需求，对自身的规模和质量加以调查和反思，避免由于短期利益带来的盲目扩张造成质量下降失去社会信誉，从而影响职业从业者的长远利益，如上文提到的弗莱克斯纳1910年对美国和加拿大医学教育的调查及改革建议。因此，美国研究生教育的这种职业分流机制，与公民社会的活力相关。美国各种有共同特征、共同利益的人群都会组织起来，维护自己的权益或推进共同关心的公益事业。在专门职业领域，各种协会组织更是多如繁星。研究生教育中任何一个专业学位都对应一种社会团体，而这些专业团体在知识创造、知识共享、标准设定、自我组织、自我管理方面发挥极其重要的功能。
而从个体角度看，每个本科毕业生都依照自己的偏好（如人生观、财富观、家庭背景、个人兴趣、优势特长等）以及社会需求的信号，选择适合自己的那条通道。比如，哲学博士仅是众多博士学位类型中的一种，选择PhD通常并不意味着一种向上升迁，更多的是一种职业道路选择，即选择学术职业。因此，学生在做出选择之前就需要充分考虑学术职业的性质、各方面要求以及个人兴趣能力等方面的适切性，而商学院、法学院、医学院这些专业学院事实上是为并不打算从事学术职业的毕业生提供了其他的职业道路选择。
事实上，美国研究生教育通过学位类型的分化，实现了人才培养类型的分化与多元。研究生教育学位类型的结构性分化将带给广大求学者更加明确的信号，使他们在本科期间乃至更早就思考自己适合走什么样的道路，这可称为预期社会化的过程，将使后期的职业分流机制更加有效，个人成长更有目的性、主动性。
五、余论与启示
总的来看，美国研究生教育受到不同历史时期不同思潮的影响，学位类型复杂多元，但正是这种不断拼贴的一个网络式结构，使之既保存了传统，又具备了应对变化的兼容性，保持了最大程度的灵活性。美国研究生教育作为一个复杂多元的体系，各种学位类型、学科专业文化之所以能够既保有各自特色，又能很好地共存，很大程度上依赖于其学术型与专业型并重的人才培养传统、政策及资源支持层面的制度保障，以及以专业自治为底色的学位项目管理方式，进而使得整个研究生教育既能够对市场和社会需求灵敏反应，作出适应性调整，同时为了专业共同体的长远利益而又严格自我约束，不断提高各个学位项目的知识含量、教育水准和社会声誉。
但美国研究生教育体系也并非完美无缺，招生自主權完全交给学院、学系、学位项目，在大学内部局部利益的驱动与盲目扩张下，与市场和社会需求变动之间的冲突与矛盾不断发生。例如在经济危机冲击下，众多法学院的法学博士欠下巨额学费贷款，而毕业后就业无着，但由于增加招生的边际成本极低，因此各大学法学院依然课堂拥挤；又如，文科硕士和理科硕士的传统学位遭遇挑战，近年来开始了职业化进程；再比如，美国研究型大学终身职岗位有限，随着博士生教育规模扩张，博士生在非学术机构就业的比例越来越高，带来了关于学术型博士培养理念的重新探讨等。
从我国当前研究生教育发展现状来看，学位类型的“学术型”与“专业或应用型”二元分化已经基本实现，学术型与专业型研究生的招生规模基本达到了1：1，但从研究生教育学位类型的结构性分化，到进一步落实两种学位类型内部不同学科专业的差异化、特色化，以及学科专业之间的有效兼容、和谐发展，进而真正实现人才培养的“分化与多元”，我国研究生教育还面临诸多问题，需要进一步深入研究和实践探索。
针对研究生教育学位类型和质量的建设，除了自身探索之外，通过对美国研究生教育学位类型的特征及其形成的分析，我们也可以得出一些方向性的启示。例如，我国高校在未来的研究生教育建设层面，需要着重探索并解决好以下幾个问题：如何增进硕士阶段应用型人才培养的市场灵敏度和适应性，如何提高博士阶段学术型人才培养的资助力度和学术氛围，以及如何更好地为本科生提供信息和服务，使其较早地对自我、职业和不同类型学位有清晰的认识，以便在研究生教育阶段实现有效的职业和人力资源分流。
關键词：研究生教育；学位类型；哥伦比亚大学
随着我国研究生教育规模不断扩大并进入世界前列，研究生教育的学位类型也逐渐走向多元化，从学术型一元结构走向学术型和专业型并重的二元结构。截至目前，我国已经设立了39个专业硕士学位和5个专业博士学位，而且数据显示，随着研究生教育结构的调整，近年来专业硕士报考持续升温。据教育部新闻办公室官方微博消息，2014年专业学位硕士报名人数为68万人，比2013年增加9万人；2015年报名人数又比2014年增加5万人，占当年报名总人数的44%；2016年，专业硕士报考人数再创新高，达到85万人，占全部报考人数（177万人）的48%，约占总报考人数的一半。
然而，转型过程不可避免地伴随着问题和困惑。例如，专业学位一度被视为“二等”学位，在某些学科中其培养方式与学术型学位缺乏区分度；在学术型学位人才培养过程中，就业去向多元化，读硕、读博动机非学术化等问题也日益凸显。在大学建设“双一流”进程中，不同层次、不同类型的学位与研究生教育怎样才能“各美其美，美美与共”，形成一个既满足社会不同需求又和谐有序的人才培养体系，是值得思考的问题。
本文结合哥伦比亚大学的案例，考察美国研究型大学学位与研究生教育体系的学位类型特征及其形成过程、治理方式，以便为我国进一步调整和完善研究生教育学位类型和人才培养提供借鉴。
首先应当澄清的是，美国所谓的研究生教育（Graduate Education）与我国的研究生教育不尽相同。在美国，这一概念一般仅指学术型人才的培养，而研究生教育和职业教育（Graduateand Professional Education）即本科后的教育，才相当于我国统称的研究生教育，故本文所用的“研究生教育”指的是国内统称意义上的“研究生教育”。
一、依托学科专业的多样化学位类型
在2010年大规模增设专业硕士学位之前，我国的研究生学位除了个别学科，如医学和管理领域有几个专业学位之外，其他所有学科专业可谓千篇一律，只有学术型学位，而且只有博硕的层次之分，并无多少类型可言。而只要对任何一所美国的研究型大学稍加关注，就会发现美国的研究生教育有着复杂多样的学位类型，并且这种多样性与学科专业的独特性紧密相关。下面，笔者将以哥伦比亚大学为例，具体阐述这种多样性。
目前，哥伦比亚大学（后文简称哥大）共有13个开展研究生教育的学院，以及附属的教师学院、犹太教神学院、纽约联合神学院。通过对各院系所提供的学位项目进行梳理，我们发现哥大所提供的学位可以分为四大类：
（1）由文理研究生院授予的学术学位：哲学博士（PhD）是正统的也是最早的学术性博士学位，主要由各学术性系科培养。各专业学院内也会培养少数PhD，但由文理研究生院统一管理学籍并授予学位。哥大的文理研究生院授予的学术型硕士学位仅有文科硕士（Master ofArt）一种。
（2）由专业学院授予的学术性学位：工程科学博士（DES）、护理科学博士（DNS）、公共卫生博士（DPH）、教育博士（EdD）、法律科学博士（JSD）、法学硕士学位（LLM）等。
（3）由专业学院授予的专业硕士学位：这其中又包括两类，一类是用Master of加特定领域来表示的，如MBA、MPA、MIA、MPH等；一类是用MA或MS加特定领域来表示的，如Master of Science in Social Work。
（4）由专业学院授予的第一级专业学位：哥大的第一级专业学位包括法律博士（JD）、医学博士（MD）、牙医科学博士（DDS）、建筑硕士（MAR）、护理实践博士（DNP）、物理治疗博士（DPT）等。其中，建筑硕士在官方介绍中称其为第一级专业学位，并且需要修业3年，不同于一般专业硕士学位修业2年的惯例。
在哥大的统计资料中，一般将艺术学院、文理研究生院、国际与公共事务学院归为文理类学院，而其他则归为专业学院。从表1统计数据可以看出，文理研究生院、教师学院、工程学院和医学院、护理学院在读学术型博士人数较多，而其中除了文理研究生院培养学术型博士为主之外，其他学院学术型博士比例只占很小一部分，这极少量的学术型博士培养基本上也是为了满足专业学院相应的知识创造和培养教职人员的需求。2014-2015学年，不计教师学院，哥大共有564名学术博士毕业生、723名专业博士毕业生、7521名硕士学位毕业生。文理研究生院授予的学术型博士学位最多，有386位，工程学院105位，公共卫生学院29位，其他学院均不足10位，医学院、牙医学院、法学院本年度无学术型博士毕业。而本年度专业博士学位主要授予的专业和规模分别是：法学院415位，医学院213位，牙医学院82位，护理学院13位。若从整体规模上来看，专业型学位人才培养显然占据了主导地位。
二、多样化学位类型的形成过程
当今美国研究型大学的一般模式是：以一个小型本科生院（College）为中心，围绕着它是各个学系组成的文理研究生院以及各专业学院。这种大学形态的塑造主要发生在内战以后，特别是1890年之后的三四十年间。
1876年，约翰·霍普金斯大学创建，成为研究型大学的“原型和传布者”。随后，克拉克大学（1889）、斯坦福大学（1891年）、芝加哥大学（1892）相继创办，哈佛、哥伦比亚等老牌学院也纷纷进行学术重组，到1900年，授予博士学位的大学达到14所，并以此14所大学为基础形成了美国大学协会（AAU），其最初意图主要就是为了规范哲学博士的培养。科学研究和以此为基础的研究生训练自此逐渐成为美国大学的重要组成部分。 也正是这一时期，随着科学在工业中的应用，在自然科学领域，科学知识的数量不断增长，探索知识和運用知识的科学方法和实验方法也不断累积；在社会领域，伴随工业化和城市化产生的社会问题也愈发引人关注。在这种科技和社会进步的驱动下，知识的产生与传授在大学和学院中也呈现出日益分化和专门化的趋势。首先是在科学领域，随后蔓及工程学和社会科学，最后渗透进人文学科和历史学中，直至整个大学开始以相互分离的专门领域组织教学和研究。1890-1910年间各种学会如雨后春笋般涌现出来。各种学系相继成为大学的组成部分，这种具备了系和研究生院的双重矩阵结构的现代意义上的大学，也被克拉克称为“研究院型大学”，而文理研究生院也被帕森斯当作认知理性体现最充分的部门，而称其为美国大学的核心。因此，在19世纪末、20世纪初美国大学改革过程中，生产原创性知识的学术理想进入美国大学，并以文理研究生院为宿主得以繁荣发展。
另一方面，则是专业学院并入大学。18世纪末美国才开始有了第一批专业学院，在此之前想从事某种专业的美国人通常会在这一行当中做学徒或助手，大部分专业并无准入标准可言。直到19世纪末、20世纪初，依然有48%的律师、牙医、药剂师、医生都在此类独立的专业学院接受教育。而且，学生一般也不需要具备本科学历。当时的法学教育一般是高中毕业后接受两年培训，医学则是三年。1910年，卡内基基金会邀请弗莱克斯纳（Flexner Abraham）对美国和加拿大的医学院开展调查，他一共调查了155所医学院，最后建议只保留其中31所，并且要求它们尽可能附属于大学。这次调查对美国的专业教育形成了巨大冲击，随后兴起的“新专业主义”（NewProfessionalism）运动迫使专业教育提高入学要求，申请者需经过四年本科教育方可进入法学院、医学院、工程学院、神学院或社会工作学院，并且催生了一大批专业教育协会，也掀起了专业学院并入大学的热潮。经过这一合并风潮，到1934年，美国就只有58所独立专业学院了，占机构数的6.8%，学生数的1.9%。
可见，在19世纪末、20世纪初美国现代大学形成之时，已经具备了学术型和专业型人才分别由文理研究生院和专业学院承担的格局，而且二者有着不同的渊源。西方历史上一向有“理论”与“实践”的分野，古希腊时期已经奠定了这种认知图式，而且理论性知识有一种高于实践性知识的优越感。但随着西方的世俗化进程，神学院衰落，医学院和法学院等老牌学院和商学院等新贵学院的毕业生获得了更高的市场价值。
20世纪美国新设立的许多学院，多是以医学院和法学院为蓝本，致力于成为“专业学院”。哲学院在中世纪一直处于弱势地位，只相当于其他高级学院的人才预科班。随着德国大学改革提升了哲学院的地位，美国文理研究生院进一步扩大了学术性教育的规模，文理研究生院的科学研究和学术人才培养功能得到更多的重视，哲学博士学位也被视为最具学术价值的学位。16世纪哲学博士学位还面临法学博士、神学博士的打击而被视为不合法地窃取了博士的名号，但如今研究者们则在质疑法学博士、医学博士到底是不是真正的博士学位了，足见哲学博士学位（PhD）已经成为博士学位的新标杆。
与整个美国情况类似，哥大转型的关键时期也是在南北战争以后。校长Seth Low于1890年执掌哥伦比亚学院后，哥大发生了彻底的变化，不再是以前那个英式古典学院，到1900年时已经具备了一所现代大学的形制。Low于1890年2月3日被任命为哥大校长后，在他的召集和带领下，哥大经历了一系列结构上的调整。1891年哥大的教师被分到四个学院（Faculty）：哲学院（包括在本科生学院教学的老师），政治科学学院，法学院，矿业学院。随后，哥大通过合并新增了医学院。两年后，原矿业学院中的物理学和数学教师分离出来成立纯科学学院，而矿业学院则于1896年更名为应用科学学院。这也体现出德国的纯科学理念对美国大学的影响。七个学院中的政治科学学院、哲学学院、纯科学学院后来发展成为文理研究生院，并被视为哥大“皇冠上的明珠”。至今为止，文理研究生院都是哥大授予学术型学位的主流学院。
哥大的大部分专业学院都起源于18世紀末至20世纪初，如医学院（1767）、法学院（1858）、工程学院（1864）、建筑学院（1881）、教师学院（1886）、护理学院（1892）、社会工作学院（1898）、新闻学院（1912）、商学院（1916）、牙医学院（1916），最迟的是二战后随着美国参与国际事务需求应运而生的国际事务学院（1946），后更名为国际与公共事务学院。哥大研究生院的前身则是1880年约翰·伯格斯建立的政治科学学院（The Faculty of PoliticalScience），官方评价这是“哥伦比亚学院转化为大学过程中的重要一步”。1896年随着学院对研究生和专业教育的重视，经过董事会投票，学校才更名为纽约市哥伦比亚大学。
三、多样化学位与独立专业文化的有效兼容
在一个研究型大学中，授予的研究生学位类型如此之多（哥大有21种正式学位），如何保障其教育结构的协调有序，特别是每种教育能够各得其所，维护自己独立的学术文化或专业文化呢？
从对美国学位类型形成的历史回溯中我们己获知，美国现代大学形成之初，便已具备了学术型和专业型人才并重的人才培养传统，并且分别依托文理研究生院和专业学院来落实两种不同类型的教育，学术型人才培养是面向从事教学与科研工作的学术机构，而专业型人才培养往往是面向社会具体的职业需求，这就决定了专业型人才培养过程应该更重视职业教育。
职业教育与学术教育往往有很大的区别。首先，学术型专业按照知识结构进行划分，而职业划分的依据则在于现实生活的目标结构之中；其次，学术型学科知识范围是比较固定的，而职业型学科的知识范围则具有较大的开放性和变动性，后者要求人们按照社会的实际需求对现存知识进行大范围的挑选和大规模的重组。再次，职业教育要求教育者和受教育者都去关心人类生活的一般状况，而处在“象牙塔”中的学者一般不会直接感受到这种压力。 从公共属性上讲，两种教育也是不同的。高等教育和学术研究在性质上属于公共事业，而专业学院主要遵循市场逻辑。博士生通过助教、助研等活动也为院校做出贡献，他们是未来的学者，是学术活动的积极参与者和贡献者，是导师的合作者，完成博士论文本身已经是对知识创新做出贡献，因而需要对他们的劳动给予补偿和支持。而专业学位研究生主要是通过结构化的课程获得既定的技能和文凭资格，并走入劳动力市场谋求个人职业发展，教育收益主要是个人获得，受教育过程中也并不特别强调诸如知识生产和教育服务等公共产品属性的成果产出。在美国，通常商学院、法学院、医学院等是个人提高经济和社会地位的途径，而读PhD则是一个有风险的选择，因为时间和精力的付出很大，修业年限更长，但职业前景却充满不确定性，大学教师的职业回报相对于医生、律师、经理人等也较低。
因此，美国研究生教育针对以上区别保持了“双重性”，以确保学术人才的培养遵循学术逻辑，职业人才的培养遵循市场逻辑，二者并行不悖。这种制度上的双重性，既保证了研究生教育灵活适应社会各种行业的人才需求，同时又给纯粹知识的创新和基础研究划出了独特的制度和文化空间，尤其在一个商业化的时代，给予了学术型人才更精心的呵护。
哥大对学生的资助和服务政策，充分体现了大学对学术型人才培养提供的资源和政策倾斜。从各个学院的院校学生资助占学费的比例来看，文理研究生院比例最高，2014-2015学年为58%；其次是培养学术型研究生较多的工程学院，为30%。相比之下，非学术型研究生主要依靠自费和助学贷款的方式完成学业，奖学金比例较低。学校在管理和服务方面，对哲学博士群体也有特殊照顾，如哥大规定：已经修完课程、通过资格考试并获得哲学硕士学位，仅剩博士论文需要完成的研究生，可以申请图书馆独立的学习间作为整个学期的学习场所；有条件的院系一般都会给博士生配备办公场所，并提供博士生进行学术交流的空间和服务。
除了学术型与专业型人才培养并重传统得到了充分的保障之外，哥大各个学院的相对独立和自治传统也使得不同学科和专业的研究生教育文化和谐共存。在哥大，每个学院都有自己独立的大楼，其内部自成体系，一般会包括餐饮中心、教室、图书馆、自习室、学术活动场地、学生交流场地、办公室等多种多样的空间，这与中国大学全校的住宿、饮食、上课、讲座等各种活动空间的分类集中、彼此隔离很不同。这种空间安排使得每个教育单位可以在物理空间上维持和营造自己的独立性。这种独立性意味着每个学院有自己的独特文化、有自己的圈子，但绝不意味着彼此之间相互割裂，老死不相往来。不同学院之间有双学位项目、学生跨学院选课、双聘教师、合作科研等各种必要的交流。哥大更是于2011年新落成了一座跨学科大楼，为不同院系的师生提供了思想碰撞、激发灵感的实体交流场所。
与中国大学研究生院统一掌握着全校研究生的招生、培养以及毕业等全程性管理和质量保障权的情形相异，美国大学研究生教育管理和质量保障的权力重心相对较低，这也使得不同类型的学位与研究生教育能够依托学科和专业发挥各自所长，保持自己的特色。事实上，西方所理解的“研究生院”和我国目前的“研究生院”并不相同，美国大学的研究生院是一种管理体系，并不具有研究生培养各环节的“实权”，从政策制定、议程到决定财政支持以及质量保障机制建设等，主要发挥外围的支持和服务功能，具体管理事务涉及学生发展、学位授予、毕业论文收集、学位项目审批等。哥大的研究生院即上文提及的文理研究生院，它既承担着管理职能，也是哲学博士学位授予规模最大的实体学院。
无论是文理研究生院还是其他各个专业学院，研究生培养主要依托于各个学位项目（program），学位项目各自负责招生规模和候选人的确定、奖学金分配、课程设置、资格考试、论文指导、答辩等培养过程中的重要事宜。尽管如此，专业学院研究生培养在政策和程序等方面仍受文理研究生院统一管辖。
此外，博士培养质量的高低也主要由学位项目内部负责。但这并没有造成美国不同高校间博士生教育标准的巨大差异。以课程教学大纲（svllabus）这个细节为例，美国任何一门研究生課程都必须有一份详尽的教学大纲，多则数十页，少则六七页，详细列出教学目标、考核方式、课程纪律、每节课的主要内容和参考文獻，甚至包括每节课要讨论的问题等。东海岸某大学经济学专业和西海岸某大学物理学专业的教学大纲在质量标准上可能是高度同质的，但这并不是来自上级主管部门的统一规定，而是大学教师群体互相学习的结果。这种行业规矩一旦形成，将形成一种约束规范。如果一名教授的课程大纲只有短短两页，则很容易被学生和同事认为很不负责任，进而导致其信誉受损。这种长久以来在专业共同体内部积淀而成的专业“行规”以及相互协作、学习，如同一个硬币的两面，一方面各种各样的协会组织的广泛存在，使得优秀的同行实践得以迅速传播，被广泛采纳；另一方面，部分经验也会通过协会的力量设定为指导性标准，约束着不同的专业及组织，这样一来也恰恰形成了一股强有力的“自治力量”，使得教育质量得以保障。这种人才培养和质量保障的低重心，使得“自我管理、自我规范、自我提高”成为美国研究生教育的一个重要特质。
四、多样化学位类型的意义
研究生教育学位类型的多样性以及结构性的分化，除了能够更好地满足社会对不同类型人才的需求，还会带来一个有益的结果，即给本科毕业生未来选择专业和职业一个更加具体清晰的信号，从而实现人力资源的优化配置。因为此时的研究生教育不仅仅意味着一种向上流动，更意味着一种职业分流。根据传统的职业选择理论，人们根据自己的能力、兴趣、价值观来选择职业。如果研究生教育仅仅强调向上流动的价值，而忽略了职业分流的价值，则容易造成为了追求世俗化的“功名”而读研、读博，这一方面会造成所学非所用的人力资源浪费，另一方面也不利于不同专业各自的研究生教育文化的形成。
随着人类所积累的理论知识和实践知识的增长，社会分工的细化将是不可避免的事情。分工的细化既有横切面上的多元意味，也有在个人生命纵深维度上的持恒意味。一个人在一个领域内长时间的积累，并能汲取相关领域的知识，同时在一个职业团体内将个人知识与经验积累传递下去，如此才能带来社会整体人力资源开发与利用的最优化。 职业分流机制是一种社会角色与个人发展兼顾的人力资源配置策略。美国研究生教育的复杂系统培养医生、律师、护士、科学家、工程师、教授、中小学教师和行政人员、社会工作者、新闻工作者、职业经理人、建筑师、艺术家、心理咨询师等各种职业人才。每一种职业都努力建立自己的职业标准、职业声誉、职业知识体系等，以满足其所对应的社会角色的知识、技能、职业伦理的要求，他们直接面对市场，培养的人才接受市场检验。同时，每种职业也都有自己的职业文化，而各种职业文化之间可能是非常不同的，如商学院强调竞争、决策、领导力等，教育学院则可能更强调对学生的尊重、关爱等，文理研究生院则强调知识生产、理论创新等。
每种职业还会依据市场和社会需求，对自身的规模和质量加以调查和反思，避免由于短期利益带来的盲目扩张造成质量下降失去社会信誉，从而影响职业从业者的长远利益，如上文提到的弗莱克斯纳1910年对美国和加拿大医学教育的调查及改革建议。因此，美国研究生教育的这种职业分流机制，与公民社会的活力相关。美国各种有共同特征、共同利益的人群都会组织起来，维护自己的权益或推进共同关心的公益事业。在专门职业领域，各种协会组织更是多如繁星。研究生教育中任何一个专业学位都对应一种社会团体，而这些专业团体在知识创造、知识共享、标准设定、自我组织、自我管理方面发挥极其重要的功能。
而从个体角度看，每个本科毕业生都依照自己的偏好（如人生观、财富观、家庭背景、个人兴趣、优势特长等）以及社会需求的信号，选择适合自己的那条通道。比如，哲学博士仅是众多博士学位类型中的一种，选择PhD通常并不意味着一种向上升迁，更多的是一种职业道路选择，即选择学术职业。因此，学生在做出选择之前就需要充分考虑学术职业的性质、各方面要求以及个人兴趣能力等方面的适切性，而商学院、法学院、医学院这些专业学院事实上是为并不打算从事学术职业的毕业生提供了其他的职业道路选择。
事实上，美国研究生教育通过学位类型的分化，实现了人才培养类型的分化与多元。研究生教育学位类型的结构性分化将带给广大求学者更加明确的信号，使他们在本科期间乃至更早就思考自己适合走什么样的道路，这可称为预期社会化的过程，将使后期的职业分流机制更加有效，个人成长更有目的性、主动性。
五、余论与启示
总的来看，美国研究生教育受到不同历史时期不同思潮的影响，学位类型复杂多元，但正是这种不断拼贴的一个网络式结构，使之既保存了传统，又具备了应对变化的兼容性，保持了最大程度的灵活性。美国研究生教育作为一个复杂多元的体系，各种学位类型、学科专业文化之所以能够既保有各自特色，又能很好地共存，很大程度上依赖于其学术型与专业型并重的人才培养传统、政策及资源支持层面的制度保障，以及以专业自治为底色的学位项目管理方式，进而使得整个研究生教育既能够对市场和社会需求灵敏反应，作出适应性调整，同时为了专业共同体的长远利益而又严格自我约束，不断提高各个学位项目的知识含量、教育水准和社会声誉。
但美国研究生教育体系也并非完美无缺，招生自主權完全交给学院、学系、学位项目，在大学内部局部利益的驱动与盲目扩张下，与市场和社会需求变动之间的冲突与矛盾不断发生。例如在经济危机冲击下，众多法学院的法学博士欠下巨额学费贷款，而毕业后就业无着，但由于增加招生的边际成本极低，因此各大学法学院依然课堂拥挤；又如，文科硕士和理科硕士的传统学位遭遇挑战，近年来开始了职业化进程；再比如，美国研究型大学终身职岗位有限，随着博士生教育规模扩张，博士生在非学术机构就业的比例越来越高，带来了关于学术型博士培养理念的重新探讨等。
从我国当前研究生教育发展现状来看，学位类型的“学术型”与“专业或应用型”二元分化已经基本实现，学术型与专业型研究生的招生规模基本达到了1：1，但从研究生教育学位类型的结构性分化，到进一步落实两种学位类型内部不同学科专业的差异化、特色化，以及学科专业之间的有效兼容、和谐发展，进而真正实现人才培养的“分化与多元”，我国研究生教育还面临诸多问题，需要进一步深入研究和实践探索。
针对研究生教育学位类型和质量的建设，除了自身探索之外，通过对美国研究生教育学位类型的特征及其形成的分析，我们也可以得出一些方向性的启示。例如，我国高校在未来的研究生教育建设层面，需要着重探索并解决好以下幾个问题：如何增进硕士阶段应用型人才培养的市场灵敏度和适应性，如何提高博士阶段学术型人才培养的资助力度和学术氛围，以及如何更好地为本科生提供信息和服务，使其较早地对自我、职业和不同类型学位有清晰的认识，以便在研究生教育阶段实现有效的职业和人力资源分流。