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内容摘要：“教师即研究者”是指一线教师在教学中担任研究者的角色，这一常识性命题一直具有真理特性， 同样教师专业发展要求其具备研究者的素质和能力。然而实践中因研究者身份产生的负担感却加速了一线教师的职业倦怠;学校青睐“研究课题”、强调研讨式教学;校内外专家教师合作，主导研究性教师成长;更有教师评价的指标直指科研论文数量。该文在文献梳理的基础上，反思“教师即研究者”的意义应在于教师问题意识的培养;在于教师研究性思维的激发;在于让教师在专家-教师的合作关系中发挥主体地位，调动教师的内在积极性，其研究性身份才能得到认同。
关键词：教师 研究者 研究性思维 专业发展
一.“教师即研究者”的溯源追寻
基于专业特质模式视角，“教师即研究者”理论认为：任何专业性的职业都需具备某些特质[1]，这些历经锤炼的专业将不成熟的特质逐渐抛弃，保留其专业特质，产生其专业门槛。而备受争议的教师职业的专业性问题为教师即研究者议题提供思考方向。学界普遍认为教师至多是一种“准专业”职业，其专业特质与律师、医生这类专业程度较高的职业仍有很大差距。“提高教师的专业性”，几乎以一种信念的方式被教育理论和实践领域所接受，即专业化成为教师职业发展的目标[2]。
特质模式理论同样指出，职业专业性的元素包括与职业相关的理论体系、从业者具备的系统理论知识、持续的创新性研究，这要求任何专业的主体应是一个研究者。基于该理论，教师即研究者的议题逐渐进入大众视野，它指出：专业主体具备研究意识、思维和能力，专业人员依据专业才能生产知识并且拥有该领域的话语权。与高校教师不同的是，中小学教师的专业特质问题往往被忽视，他们是否具备特质模式所提出的“研究者”的身份？显然，这仍是中小学教师专业发展的长期目标。
因此，从2017年开始的新一轮课程、教材改革，加大了在教师专业发展上的改革力度。提出了教师专业化发展具体路径，强调教师参与校本课程开发与建设，突出中小学教师在课程开发中的作用，学校为课程的开发提供背景和基础。课程改革就是转变教师课程执行者的角色，即课程的设计、开发、评价应是教师的职责。这意味着教师不再仅仅负责课堂教学，其专业性不局限于教学知识和专业知识的储备，更体现在课程研发和创新之中。教师的专业性贯穿课程设计、开发和教学的整个阶段。同时，关注教师的教学变革，对应教师的课程开发者身份，其教学的专业性也应提高，因此“教师应该成为研究者”，从而指导自身教学与课程设计的改进。研究者的身份意味着教师不仅能为学生的深度学习提供助力，更为自身的专业发展寻求可能。在新课程改革的洪流中，“教师即研究者”的角色概念被一步步强化，教育研究亦不断从理论中探索“教师成为研究者”的实践路径。
目前，中小学已形成体系完善的备课、研讨、课程建设等制度，有序开展的教研活动、校本课程开发研究均是教师专业性培养的重要举措，要求教师在学校特色项目建设、教学改革实践中发挥自己的专业性，这既是教师作为课程主体的实践，也是将“教师即研究者”理念付诸实践的探索。发挥课程主体的作用，倡导教师参与学校课程的开发、设计和研究，促进教学融合与学生学习，其过程同样实现了教师角色从课程执行者向参与者的转变。因此，教师的研究性身份在实践中得到认同，并借助不断地研究性活动强化其专业特质。
二.“教师即研究者”的现实困境
对应“教师即研究者”的命题，“校本教研”、“专家型教师”等理念和要求应运而生[3]。新手型教师的专业化发展受到广泛关注，他们是专业性特质培养的重点对象，常常作为外出研学、教研组集体备课的主力军。然而，在实施过程中，无论是新手型教师还是专家型教师，在专业研究方面均面临着许多误区和困境，教师即研究者的命题开始显现如下不可忽视的问题：
（一）研究形式泛化内容空洞
因为教师即研究者的理论要求，学校从教科研一体化的角度出发，要求教师在日常教学中行研究之务，一线教师努力地发掘日常教学中可以用以研究的重大问题，撰写课题报告、进行课题研究，试图发现或印证教育教学中的普遍规律。课题评议委员会在校本教研的选题上也青睐“深课题”、“新问题”。其实对教师而言，日常教学中的问题其实并非高深莫测，往往是学生、家长、社会与学校合作之中涌现的小问题，与真正的理论研究者所执着的课题本质上仍有不同。一味地讲求教师在研究上应有突出表现，使得教师为了研究而研究，研究的形式趋于雷同泛化，研究的内容注重理论探索轻视实践思考。这从根本上曲解了校本教研的目的，导致了校本教研与其——解教学之难、促学生发展的初衷相驳。
（二）研学或成不可承受之重
首先，必须承认进修、研学是教师专业素质发展的必要手段，这些活动从专业发展的角度要求教师重视教育研究。随着各地区中小学越来越重视教师在学校文化建设、课程建设、学生发展、教学改进等方面的作用，教师的日常工作逐渐增多。许多学校制定的备课制度要求教研组定期集体备课、研课;同时，因研究而来的论文写作、课题申报等任务加重了老师的教学负担，教师的职业倦怠现象愈发明显。另一方面，部分教师对教师专业素质发展的价值认识不足，认为教师上好课足矣，内在学习的动力不足及对学术研究价值的错判致使这些教师把研究当作学校安排的额外任务，而不是其本职工作，研学失去了其本质的价值和作用。
（三）教师专业发展评价指标陈旧单一
评价是改进教师教学的主要手段，评价的结果为教师行为提供改进方向。因此，如何评、评什么，成为一线学校师资队伍建设应思考的问题。新课程改革提出“教研先行”后，众多学校依托改革的东风，教师评优、职称晋升的标准直指科研水平、研究成果、论文数量且多年来一直未有变化。评价标准的陈旧和单一，使得结果仅仅关注教师的科研课题申报数量、在职期间撰写和发表了多少科研论文。评价结果本应促进教师对教学做出反思，量化考核的唯结果论不仅导致教师的科研成果质量不高、科研积极性低沉，同时也违背了希望教师从科研中解決问题、提升自我的初衷。 （四）教师-专家的职责定位偏颇
校内外协同合作是大部分学校教研的主要措施，借助校外专家的引领，帮助教师认识研究、学会研究[4]。专家在教师的科研之路上是指路人，专家的作用在于挖掘教师的科研潜能，协助教师成为创新性研究者。而现实实践中，教师更多地充当了专家的科研助手，被动地获得指导或研究课题，甚至研究的选题、设计都由专家提供，教师未曾发挥研究的主导性和主体作用，主宾倒置的合作体使得教师能力在校本教研中并未真正有质的提升。
三.再思考：研究性思维指导教师发展和教学改进
上述现象反映了学校、教师、社会对教师研究的认识误区，使得“教师即研究者”的命题真理性遭遇现实瓶颈，因而校本教研的现状急需改变。这些误区和困境值得我们反思：“教师作为研究者”的意义究竟在哪里？对“教师作为研究者”这一命题的再认识能够为我们优化教师发展路径带来如下启示：
（一）注重培养教师的问题意识
发现问题开启研究征程，问题意识培养是成为研究型教师的关键。“教师即研究者”的真理性在于研究的思维，而问题意识是产生该思维的辅助。一线中小学教师或不能同教育专家或学术研究者一样对高深课题进行探讨，对于他们而言，能够将实践经验发挥至研究中，从实践出发找到研究问题是成为研究者的关键。问题意识的培养要求教师对所从事的教学实践具有发现问题的意识和解决问题的能力，敦促教师进行专业反思，提升其教学能动性。所以，重视师资培育的整个阶段，无论是师范生教育还是职业提升类课程，都应注重对教师问题意识的培养，教师具有了提问的能力和水平，才能自主地对教学进行探究。
（二）持续激发教师的研究性思维
同时，教师即研究者的实践路径重在激发教师的研究性思维，研究性思维建构的过程帮助教师发展为具有思辨创新性、思考独立性的能动主体，突破自我的认识阀限，超越对现象表面的认知而进入对本质问题的探索;同时借助已有的研究方法，对问题展开持续性探究，对已有的学术观点提出质疑和改进，依托研究反思教学。最关键的是，教师应成长为自主能动的个体，获得内在智识改进的动力，顺应学生内在的兴趣进行引导[5]。思维决定专业发展高度，积极主动地激发自体的研究性思维，探索自我教学的不足，在不断推进的教学变革中承担主动参与和积极建设的角色。
（三）构建“专家-教师”合作共同体
最后，坚持校内外协同合作的研学模式，构建“专家-教师”合作共同体，最大程度发挥专家的指导作用，落实专家参与、意义、身份和实践的价值[6]。合作共同体对教师即研究者的身份实践具有重要的意义，专家能为教师的研究搭建理论框架或提出理论性指导，教师借助理论的脚手架去解决实践中发现的问题，通过合作实践，教师一方面学习到相关的理论知识，另一方面对自身作为研究者、参与者和合作者的身份产生认同感和成就感。自我效能感的提升帮助教师从内心肯定自己的研究性身份。认同带来的自主性提升能够改变专家-教师的合作关系，推动教师在合作中更主动地提供经验、问题和线索，从而为新知识、新实践的产生创造条件。
参考文献
[1]申卫革.“教师即研究者”：一个需要审思的命题[J].教育科学研究， 2017（06）：81-86.
[2]李森.什么样的教师研究才是有效的[J].教育测量与评价，2013（10）：1-1.
[3]黄山.对“教师作为研究者”的再认识：17篇SSCI文献的综述及启示[J].教师教育研究，2014，026（006）：101-106.
[4]陈玉华.教师的研究情结——教师开展教育科研的动机及态度分析[J].上海教育科研（1）：61-62.
[5]張华军.论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用[J].教育学报，2014（1）：24-32.
[6]王晓芳.探究、专业学习与实践：西方中小学教师科研共同体的概念框架之研究述评[J].外国中小学教育，2014（12）.
（作者单位：宁波大学教师教育学院）
关键词：教师 研究者 研究性思维 专业发展
一.“教师即研究者”的溯源追寻
基于专业特质模式视角，“教师即研究者”理论认为：任何专业性的职业都需具备某些特质[1]，这些历经锤炼的专业将不成熟的特质逐渐抛弃，保留其专业特质，产生其专业门槛。而备受争议的教师职业的专业性问题为教师即研究者议题提供思考方向。学界普遍认为教师至多是一种“准专业”职业，其专业特质与律师、医生这类专业程度较高的职业仍有很大差距。“提高教师的专业性”，几乎以一种信念的方式被教育理论和实践领域所接受，即专业化成为教师职业发展的目标[2]。
特质模式理论同样指出，职业专业性的元素包括与职业相关的理论体系、从业者具备的系统理论知识、持续的创新性研究，这要求任何专业的主体应是一个研究者。基于该理论，教师即研究者的议题逐渐进入大众视野，它指出：专业主体具备研究意识、思维和能力，专业人员依据专业才能生产知识并且拥有该领域的话语权。与高校教师不同的是，中小学教师的专业特质问题往往被忽视，他们是否具备特质模式所提出的“研究者”的身份？显然，这仍是中小学教师专业发展的长期目标。
因此，从2017年开始的新一轮课程、教材改革，加大了在教师专业发展上的改革力度。提出了教师专业化发展具体路径，强调教师参与校本课程开发与建设，突出中小学教师在课程开发中的作用，学校为课程的开发提供背景和基础。课程改革就是转变教师课程执行者的角色，即课程的设计、开发、评价应是教师的职责。这意味着教师不再仅仅负责课堂教学，其专业性不局限于教学知识和专业知识的储备，更体现在课程研发和创新之中。教师的专业性贯穿课程设计、开发和教学的整个阶段。同时，关注教师的教学变革，对应教师的课程开发者身份，其教学的专业性也应提高，因此“教师应该成为研究者”，从而指导自身教学与课程设计的改进。研究者的身份意味着教师不仅能为学生的深度学习提供助力，更为自身的专业发展寻求可能。在新课程改革的洪流中，“教师即研究者”的角色概念被一步步强化，教育研究亦不断从理论中探索“教师成为研究者”的实践路径。
目前，中小学已形成体系完善的备课、研讨、课程建设等制度，有序开展的教研活动、校本课程开发研究均是教师专业性培养的重要举措，要求教师在学校特色项目建设、教学改革实践中发挥自己的专业性，这既是教师作为课程主体的实践，也是将“教师即研究者”理念付诸实践的探索。发挥课程主体的作用，倡导教师参与学校课程的开发、设计和研究，促进教学融合与学生学习，其过程同样实现了教师角色从课程执行者向参与者的转变。因此，教师的研究性身份在实践中得到认同，并借助不断地研究性活动强化其专业特质。
二.“教师即研究者”的现实困境
对应“教师即研究者”的命题，“校本教研”、“专家型教师”等理念和要求应运而生[3]。新手型教师的专业化发展受到广泛关注，他们是专业性特质培养的重点对象，常常作为外出研学、教研组集体备课的主力军。然而，在实施过程中，无论是新手型教师还是专家型教师，在专业研究方面均面临着许多误区和困境，教师即研究者的命题开始显现如下不可忽视的问题：
（一）研究形式泛化内容空洞
因为教师即研究者的理论要求，学校从教科研一体化的角度出发，要求教师在日常教学中行研究之务，一线教师努力地发掘日常教学中可以用以研究的重大问题，撰写课题报告、进行课题研究，试图发现或印证教育教学中的普遍规律。课题评议委员会在校本教研的选题上也青睐“深课题”、“新问题”。其实对教师而言，日常教学中的问题其实并非高深莫测，往往是学生、家长、社会与学校合作之中涌现的小问题，与真正的理论研究者所执着的课题本质上仍有不同。一味地讲求教师在研究上应有突出表现，使得教师为了研究而研究，研究的形式趋于雷同泛化，研究的内容注重理论探索轻视实践思考。这从根本上曲解了校本教研的目的，导致了校本教研与其——解教学之难、促学生发展的初衷相驳。
（二）研学或成不可承受之重
首先，必须承认进修、研学是教师专业素质发展的必要手段，这些活动从专业发展的角度要求教师重视教育研究。随着各地区中小学越来越重视教师在学校文化建设、课程建设、学生发展、教学改进等方面的作用，教师的日常工作逐渐增多。许多学校制定的备课制度要求教研组定期集体备课、研课;同时，因研究而来的论文写作、课题申报等任务加重了老师的教学负担，教师的职业倦怠现象愈发明显。另一方面，部分教师对教师专业素质发展的价值认识不足，认为教师上好课足矣，内在学习的动力不足及对学术研究价值的错判致使这些教师把研究当作学校安排的额外任务，而不是其本职工作，研学失去了其本质的价值和作用。
（三）教师专业发展评价指标陈旧单一
评价是改进教师教学的主要手段，评价的结果为教师行为提供改进方向。因此，如何评、评什么，成为一线学校师资队伍建设应思考的问题。新课程改革提出“教研先行”后，众多学校依托改革的东风，教师评优、职称晋升的标准直指科研水平、研究成果、论文数量且多年来一直未有变化。评价标准的陈旧和单一，使得结果仅仅关注教师的科研课题申报数量、在职期间撰写和发表了多少科研论文。评价结果本应促进教师对教学做出反思，量化考核的唯结果论不仅导致教师的科研成果质量不高、科研积极性低沉，同时也违背了希望教师从科研中解決问题、提升自我的初衷。 （四）教师-专家的职责定位偏颇
校内外协同合作是大部分学校教研的主要措施，借助校外专家的引领，帮助教师认识研究、学会研究[4]。专家在教师的科研之路上是指路人，专家的作用在于挖掘教师的科研潜能，协助教师成为创新性研究者。而现实实践中，教师更多地充当了专家的科研助手，被动地获得指导或研究课题，甚至研究的选题、设计都由专家提供，教师未曾发挥研究的主导性和主体作用，主宾倒置的合作体使得教师能力在校本教研中并未真正有质的提升。
三.再思考：研究性思维指导教师发展和教学改进
上述现象反映了学校、教师、社会对教师研究的认识误区，使得“教师即研究者”的命题真理性遭遇现实瓶颈，因而校本教研的现状急需改变。这些误区和困境值得我们反思：“教师作为研究者”的意义究竟在哪里？对“教师作为研究者”这一命题的再认识能够为我们优化教师发展路径带来如下启示：
（一）注重培养教师的问题意识
发现问题开启研究征程，问题意识培养是成为研究型教师的关键。“教师即研究者”的真理性在于研究的思维，而问题意识是产生该思维的辅助。一线中小学教师或不能同教育专家或学术研究者一样对高深课题进行探讨，对于他们而言，能够将实践经验发挥至研究中，从实践出发找到研究问题是成为研究者的关键。问题意识的培养要求教师对所从事的教学实践具有发现问题的意识和解决问题的能力，敦促教师进行专业反思，提升其教学能动性。所以，重视师资培育的整个阶段，无论是师范生教育还是职业提升类课程，都应注重对教师问题意识的培养，教师具有了提问的能力和水平，才能自主地对教学进行探究。
（二）持续激发教师的研究性思维
同时，教师即研究者的实践路径重在激发教师的研究性思维，研究性思维建构的过程帮助教师发展为具有思辨创新性、思考独立性的能动主体，突破自我的认识阀限，超越对现象表面的认知而进入对本质问题的探索;同时借助已有的研究方法，对问题展开持续性探究，对已有的学术观点提出质疑和改进，依托研究反思教学。最关键的是，教师应成长为自主能动的个体，获得内在智识改进的动力，顺应学生内在的兴趣进行引导[5]。思维决定专业发展高度，积极主动地激发自体的研究性思维，探索自我教学的不足，在不断推进的教学变革中承担主动参与和积极建设的角色。
（三）构建“专家-教师”合作共同体
最后，坚持校内外协同合作的研学模式，构建“专家-教师”合作共同体，最大程度发挥专家的指导作用，落实专家参与、意义、身份和实践的价值[6]。合作共同体对教师即研究者的身份实践具有重要的意义，专家能为教师的研究搭建理论框架或提出理论性指导，教师借助理论的脚手架去解决实践中发现的问题，通过合作实践，教师一方面学习到相关的理论知识，另一方面对自身作为研究者、参与者和合作者的身份产生认同感和成就感。自我效能感的提升帮助教师从内心肯定自己的研究性身份。认同带来的自主性提升能够改变专家-教师的合作关系，推动教师在合作中更主动地提供经验、问题和线索，从而为新知识、新实践的产生创造条件。
参考文献
[1]申卫革.“教师即研究者”：一个需要审思的命题[J].教育科学研究， 2017（06）：81-86.
[2]李森.什么样的教师研究才是有效的[J].教育测量与评价，2013（10）：1-1.
[3]黄山.对“教师作为研究者”的再认识：17篇SSCI文献的综述及启示[J].教师教育研究，2014，026（006）：101-106.
[4]陈玉华.教师的研究情结——教师开展教育科研的动机及态度分析[J].上海教育科研（1）：61-62.
[5]張华军.论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用[J].教育学报，2014（1）：24-32.
[6]王晓芳.探究、专业学习与实践：西方中小学教师科研共同体的概念框架之研究述评[J].外国中小学教育，2014（12）.
（作者单位：宁波大学教师教育学院）