论文部分内容阅读
摘 要 介绍了“情境—问题—自主—交流—评价”教学范式提出的背景及活动模型，以“植物生长素的发现”为例对该范式的应用进行了分析，并对实践中需要注意的问题进行了思考总结。
关键词 情境-问题-自主-交流-评价 教学范式 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
高中生物教学内容有一定的信息量与思维量，难度适中，适合学生进行自主、互动的建构式学习。笔者等老师在教学实践中，逐步探索总结出“情境—问题—自主—交流—评价”的课堂教学范式，该范式的构建基于学生自主合作、关注学生独立思维、突出学生主体地位，较好地促进了课堂上知识体系的建构与生成，有效激活了课堂。下面以人教版必修3中“植物生长素的发现”为例介绍该范式的构建与应用。
1 “情境-问题-自主-交流-评价”教学范式的提出 目前的高中生物学课堂依然较为普遍地存在“唯知识”现象，学生虽然“接受”了知识，但其独立自主思考能力、生疑质疑意识、交流合作能力没有得到有效训练，因此思维品质难以同步提升。
建构主义强调，知识是学习者在情境中建构和理解的产物，因此，学习活动需要依托一定情境，并与明确的任务或问题相结合，以激发兴趣、引发思考，帮助学生进行自主建构。该范式是基于建构主义教学原则，主张以学为主、让学引思，在实践研磨与总结反思后形成的一种操作样式。该范式下的课堂教学过程一般由若干学习单元构成，在每个学习单元内部都以创设情境、提出问题为先导，引导学生自主学习、生疑质疑、合作交流，有效促进学生学习能力的提升。
2 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式的活动模型
该教学范式能为师生活动提供相对稳定的教学程序，从制度上确立学生的主体地位，为学生的学习活动搭建有效平台。在运用该范式教学的过程中，可将班级分成若干学习能力基本相当的学习小组，为开展合作交流学习、形成学习团队提供准备。
图1为该范式的活动模型。首先在教师引导下由师、生共同发掘学习情境，激发学习内驱力；然后依托情境通过指向核心学习内容的问题串进行问题导学，或引导学生自主提出问题，引发学生思考并通过独立自主的学习尝试完成任务，学生在自主学习过程中将产生的问题与困惑带到组内讨论交流，通过生生互动的方式形成小组初步意见；最后在教师的引导下进行组间交流、评价并及时总结。该模型可在各个学习单元中不断运用，其基础是情境创设，关键是问题串预设，核心是自主学习及生疑质疑，重点是交流与评价。
3 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式例析
“植物生长素的发现”一课中实验素材丰富，适合于探究式教学。在教学时，教师可将学习内容分成4个学习单元，在该范式指导下创设多种情境，以问题串导学，引导学生自主学习，在组内交流研讨的基础上开展师生、生生评价，有效促进学生思维品质和学习能力的提升。
3.1 学习单元一：再现生活情境，重走达尔文的探索之路，分析总结实验思想
创设情境：教师用投影展示校园一角向光生长的一排法国梧桐和辽阔草原上偶见的高大乔木的图片，联系生活让学生感受植物向光性、感悟植物向光性的生物学意义，激发学生学习兴趣。然后再展示达尔文在研究植物向光性时所进行的对照实验。
问题导学：达尔文切去胚芽鞘尖端进行对照实验的目的是什么？达尔文为何确定以“胚芽鞘尖端”和“尖端的下部”作为研究对象？实验的自变量和因变量分别是什么？达尔文为什么又要用“锡箔罩”再次进行对照实验？综合达尔文实验的现象，尝试推测结论并对植物向光性机理进行合理猜测。
自主学习：学生在问题串引导下进行独立自主的思考，尝试解答问题，发现并总结在自主学习过程中产生的疑问。
组内交流：针对问题和“我的疑问”进行组内讨论、交流，形成小组初步意见。
共同评价：教师主持组间交流，各组学生代表发言、展开生生互评，教师适时点拨、学生不断总结，得出相应结论。
3.2 学习单元二：借助实验情境，学习科学探究的方法与步骤（以下单元“自主、交流、评价”部分略）
创设情境：教师展示研读达尔文进行植物向光性探究后所进行的推断；达尔文在1882年辞世，但对植物向光性研究并未随之结束，人们对达尔文的推断进行了继往开来的研究。
问题导学：在达尔文的推斷中，你认同的有哪些？詹森、拜尔、温特的三个实验都是围绕什么具体问题展开的？这些实验探究的目的分别是什么？他们是如何设置变量的？实验结论分别是什么？这三个实验之间有联系吗？通过这三个实验的学习，说说你对科学探究的一般步骤（图2）及科学发现史的认识？纵观植物生长素的发现史，经过若干科学家的不懈探索，他们具有的哪些科学精神和科学方法值得我们借鉴、传承？
3.3 学习单元三：设置比较情境，尝试解释植物向光性的成因
创设情境：教师展示胚芽鞘在不同条件下的生长状况的图片（图3），要求学生观察并比较异同。
问题导学：在不同条件下，胚芽鞘或直立或弯曲生长，请推测单侧光在生长素的分布过程中所起的作用？请尝试解释植物向光弯曲生长的发生过程。
3.4 学习单元四：设置研究情境，尝试自主设计实验探究向光性的成因
创设情境：有人质疑，在单侧光刺激下，生长素在胚芽鞘尖端真的发生横向运输吗？
问题导学：①请借鉴前人的实验方法、按照科学探究一般步骤，设计一个实验进行证明。②也可以抛开前人的研究，联系现代科技，提出你自己的探究设想。
4 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式的教学思考
4.1 教师的“无为”是成就“有为”学生的基础
教师表面上的“无为”并非“不作为”，而是要顺应学生的求知欲和认知规律，压缩教师的显性语言，留给学生足够的时间和空间，激发学生的主体意识、有效进行自主学习。例如当学生评价达尔文的实验时，教师将这些观点又“妙传”给其他学生，让学生自主经历探寻过程，品味“探索并快乐着”的感觉，同时也丰富了他们参与学习活动的情感体验。在这样的课堂中，教师不再是“演员”，转而站在了“导演”“制片人”的位置，让学生做“主演”，让学习真正发生。
4.2 自主学习过程中的独立思维是高效学习的关键
教师成为学生自主思考的指导者，其价值远甚于知识和技能的传授。自主学习环节是培养学生独立思维品质的良机，教者要给予学生充分的时间，让其独立地提出问题、分析问题、解决问题，养成善于思考、独立判断的习惯。
4.3 预设之外的生成是学生获得充分发展的源泉
课堂中的“生成”是对教学过程生动可变性的概括，是对预设的重要补充和延伸。教师在课堂上要敢于接受学生的质疑，善于捕捉一闪即逝的灵光。在学习生长素的横向运输理论时，有学生提问：为什么单侧光会使生长素发生横向运输呢？这个问题完全在教学预设和教材内容之外，教师顺势鼓励学生提出自己的假说并说出猜想的理由，推动课堂讨论进入高潮。最后教师适时总结：大家的猜测都有一定的道理，据了解目前比较认同的是光照改变胚芽鞘尖端电荷分布的理论，课后可以利用网络和图书继续探讨。
4.4 交流评价过程中的讨论与互评是共同进步的保障
生动和谐的课堂就是形形色色的对话，只有处在平等的对话状态中，师生以及生生之间才真正是沟通的、富于建构与生成价值的，因此在交流评价环节中教师要尽力营造宽松、和谐的学习氛围，让学生敢于发表见解并在讨论中强化团队意识。从学生发展角度看，拥有交流能力、合作意识也是获取发展与成功的必要条件。
参考文献：
[1] 郝连明.建构主义学习观对学习方式转变的影响[J].教学与管理，2016（4）.
[2] 华甜甜.例析建构主义思想下的生物教学设计[J].中学生物学，2017，33（2）：12-14.
[3] 许海云，韩益钧.例谈概念图在高中生物课堂教学中的应用[J].生物学教学，2010（7）：6-7.
关键词 情境-问题-自主-交流-评价 教学范式 生物学教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
高中生物教学内容有一定的信息量与思维量，难度适中，适合学生进行自主、互动的建构式学习。笔者等老师在教学实践中，逐步探索总结出“情境—问题—自主—交流—评价”的课堂教学范式，该范式的构建基于学生自主合作、关注学生独立思维、突出学生主体地位，较好地促进了课堂上知识体系的建构与生成，有效激活了课堂。下面以人教版必修3中“植物生长素的发现”为例介绍该范式的构建与应用。
1 “情境-问题-自主-交流-评价”教学范式的提出 目前的高中生物学课堂依然较为普遍地存在“唯知识”现象，学生虽然“接受”了知识，但其独立自主思考能力、生疑质疑意识、交流合作能力没有得到有效训练，因此思维品质难以同步提升。
建构主义强调，知识是学习者在情境中建构和理解的产物，因此，学习活动需要依托一定情境，并与明确的任务或问题相结合，以激发兴趣、引发思考，帮助学生进行自主建构。该范式是基于建构主义教学原则，主张以学为主、让学引思，在实践研磨与总结反思后形成的一种操作样式。该范式下的课堂教学过程一般由若干学习单元构成，在每个学习单元内部都以创设情境、提出问题为先导，引导学生自主学习、生疑质疑、合作交流，有效促进学生学习能力的提升。
2 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式的活动模型
该教学范式能为师生活动提供相对稳定的教学程序，从制度上确立学生的主体地位，为学生的学习活动搭建有效平台。在运用该范式教学的过程中，可将班级分成若干学习能力基本相当的学习小组，为开展合作交流学习、形成学习团队提供准备。
图1为该范式的活动模型。首先在教师引导下由师、生共同发掘学习情境，激发学习内驱力；然后依托情境通过指向核心学习内容的问题串进行问题导学，或引导学生自主提出问题，引发学生思考并通过独立自主的学习尝试完成任务，学生在自主学习过程中将产生的问题与困惑带到组内讨论交流，通过生生互动的方式形成小组初步意见；最后在教师的引导下进行组间交流、评价并及时总结。该模型可在各个学习单元中不断运用，其基础是情境创设，关键是问题串预设，核心是自主学习及生疑质疑，重点是交流与评价。
3 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式例析
“植物生长素的发现”一课中实验素材丰富，适合于探究式教学。在教学时，教师可将学习内容分成4个学习单元，在该范式指导下创设多种情境，以问题串导学，引导学生自主学习，在组内交流研讨的基础上开展师生、生生评价，有效促进学生思维品质和学习能力的提升。
3.1 学习单元一：再现生活情境，重走达尔文的探索之路，分析总结实验思想
创设情境：教师用投影展示校园一角向光生长的一排法国梧桐和辽阔草原上偶见的高大乔木的图片，联系生活让学生感受植物向光性、感悟植物向光性的生物学意义，激发学生学习兴趣。然后再展示达尔文在研究植物向光性时所进行的对照实验。
问题导学：达尔文切去胚芽鞘尖端进行对照实验的目的是什么？达尔文为何确定以“胚芽鞘尖端”和“尖端的下部”作为研究对象？实验的自变量和因变量分别是什么？达尔文为什么又要用“锡箔罩”再次进行对照实验？综合达尔文实验的现象，尝试推测结论并对植物向光性机理进行合理猜测。
自主学习：学生在问题串引导下进行独立自主的思考，尝试解答问题，发现并总结在自主学习过程中产生的疑问。
组内交流：针对问题和“我的疑问”进行组内讨论、交流，形成小组初步意见。
共同评价：教师主持组间交流，各组学生代表发言、展开生生互评，教师适时点拨、学生不断总结，得出相应结论。
3.2 学习单元二：借助实验情境，学习科学探究的方法与步骤（以下单元“自主、交流、评价”部分略）
创设情境：教师展示研读达尔文进行植物向光性探究后所进行的推断；达尔文在1882年辞世，但对植物向光性研究并未随之结束，人们对达尔文的推断进行了继往开来的研究。
问题导学：在达尔文的推斷中，你认同的有哪些？詹森、拜尔、温特的三个实验都是围绕什么具体问题展开的？这些实验探究的目的分别是什么？他们是如何设置变量的？实验结论分别是什么？这三个实验之间有联系吗？通过这三个实验的学习，说说你对科学探究的一般步骤（图2）及科学发现史的认识？纵观植物生长素的发现史，经过若干科学家的不懈探索，他们具有的哪些科学精神和科学方法值得我们借鉴、传承？
3.3 学习单元三：设置比较情境，尝试解释植物向光性的成因
创设情境：教师展示胚芽鞘在不同条件下的生长状况的图片（图3），要求学生观察并比较异同。
问题导学：在不同条件下，胚芽鞘或直立或弯曲生长，请推测单侧光在生长素的分布过程中所起的作用？请尝试解释植物向光弯曲生长的发生过程。
3.4 学习单元四：设置研究情境，尝试自主设计实验探究向光性的成因
创设情境：有人质疑，在单侧光刺激下，生长素在胚芽鞘尖端真的发生横向运输吗？
问题导学：①请借鉴前人的实验方法、按照科学探究一般步骤，设计一个实验进行证明。②也可以抛开前人的研究，联系现代科技，提出你自己的探究设想。
4 “情境—问题—自主—交流—评价”教学范式的教学思考
4.1 教师的“无为”是成就“有为”学生的基础
教师表面上的“无为”并非“不作为”，而是要顺应学生的求知欲和认知规律，压缩教师的显性语言，留给学生足够的时间和空间，激发学生的主体意识、有效进行自主学习。例如当学生评价达尔文的实验时，教师将这些观点又“妙传”给其他学生，让学生自主经历探寻过程，品味“探索并快乐着”的感觉，同时也丰富了他们参与学习活动的情感体验。在这样的课堂中，教师不再是“演员”，转而站在了“导演”“制片人”的位置，让学生做“主演”，让学习真正发生。
4.2 自主学习过程中的独立思维是高效学习的关键
教师成为学生自主思考的指导者，其价值远甚于知识和技能的传授。自主学习环节是培养学生独立思维品质的良机，教者要给予学生充分的时间，让其独立地提出问题、分析问题、解决问题，养成善于思考、独立判断的习惯。
4.3 预设之外的生成是学生获得充分发展的源泉
课堂中的“生成”是对教学过程生动可变性的概括，是对预设的重要补充和延伸。教师在课堂上要敢于接受学生的质疑，善于捕捉一闪即逝的灵光。在学习生长素的横向运输理论时，有学生提问：为什么单侧光会使生长素发生横向运输呢？这个问题完全在教学预设和教材内容之外，教师顺势鼓励学生提出自己的假说并说出猜想的理由，推动课堂讨论进入高潮。最后教师适时总结：大家的猜测都有一定的道理，据了解目前比较认同的是光照改变胚芽鞘尖端电荷分布的理论，课后可以利用网络和图书继续探讨。
4.4 交流评价过程中的讨论与互评是共同进步的保障
生动和谐的课堂就是形形色色的对话，只有处在平等的对话状态中，师生以及生生之间才真正是沟通的、富于建构与生成价值的，因此在交流评价环节中教师要尽力营造宽松、和谐的学习氛围，让学生敢于发表见解并在讨论中强化团队意识。从学生发展角度看，拥有交流能力、合作意识也是获取发展与成功的必要条件。
参考文献：
[1] 郝连明.建构主义学习观对学习方式转变的影响[J].教学与管理，2016（4）.
[2] 华甜甜.例析建构主义思想下的生物教学设计[J].中学生物学，2017，33（2）：12-14.
[3] 许海云，韩益钧.例谈概念图在高中生物课堂教学中的应用[J].生物学教学，2010（7）：6-7.