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半个多世纪来，一直在小学语文教学的园地里快乐地耕耘着，深感情感是小学语文情境教学的命脉。
一、情感让我迈开情境语文的第一步
我作为多年从事小学语文教学的教师，深知小学语文课本的语言文字虽是抽象的符号，但却来自生活。生活是语言的源泉，要儿童学习语言，运用语言，更离不开他们的经验，离不开他们对周围世界的认识。
但是，在上个世纪的70年代末，语文教学像其他学科一样是封闭的，这种从符号到符号，从概念到概念的课堂，远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维，没有生命的气息，知识必然是僵死的。这种状况使我终日沉浸在对教学工作的忧思中，苦苦求索着解决的方案。路在脚下，究竟怎么走?
中国古代文论“意境说”给我很大的启示。从近代王国维的《人间词话》追溯到古代刘勰的《文心雕龙》，都有对情感的系列论述。刘勰在“意境说”中就阐明：“情以物迁，辞以情发”，这八个字告诉我，人的情感随着客观外物变化而变化，情感会触动语辞的萌发。阐明了“物”“情”“辞”三者的辩证关系。我琢磨着，倘若没有对“物”的感受，“情”如何“迁”，“情”不动，“辞”又如何发。关键词便是一个“情”字。
再说，语文课本中入选的作品是生活的写照，是典型化了的生活。怎能以封闭的教学束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢?那就更谈不上学好语文。我终于拿定主意，带领孩子走出小小的教室，走出封闭的课堂，到大自然宽厚的怀抱中去，寻找到永不枯竭的语言的活的源泉。我和孩子们走向田野，走向沟渠，走向大江边，攀上山峦。无际的蓝天、烧红的晚霞、田野上弥漫着的薄雾、淅淅沥沥的春雨、漫天飞舞的雪花，连同河边的小鸭、河岸上默默无闻的野花，像世间最生动的图画，一幅幅一卷卷输入了儿童的心田，久远地留在他们儿时的记忆里，唤起孩子多少神奇的幻想……
我不仅带孩子走向田野，走向大自然，也有意识地让他们了解社会，引导孩子去观察社会生活的场景和人物的活动。他们走向街头，走进社区，看到了人们工作劳动的生动场景，看到了街市的繁忙。现实生活的画面远比课文中描写的丰富多了，精彩多了。那是活的教材，是生动不过的课堂。在这里，我和孩子们都分不清哪是生活，哪是语文符号的学习。兴奋的情绪、丰富的感受，唤起了孩子们强烈的表达欲望，甚至是不容自遏地说。一个个生动的词语与眼前景象结合在一起，儿童的语言一下子变得鲜活而形象。从儿童即兴描述的现场中，让我发现情境的美感能激起儿童热烈的情绪，他们争先恐后地表述着，那是在课堂上呆板而单调的用词造句不可能有的景象。
不仅是口头表达，同样在书面表达中，在他们的观察情境写话、观察日记中我都感受到他们跃动着的爱，他们的激情与欢愉。情感驱动着他们超前用上比喻、拟人的修辞手法，生动地描写出大自然和社会生活画面的勃勃生机，那字里行间流露着儿童的真情实感。儿童终于会用自己的笔去表达自己的所思、所想、所爱。
教学的现实让我感悟到，教学活动完全可以激发儿童的情绪，甚至是热烈的情绪，儿童完全能做到爱学语文、乐学语文。一次次情境的观察与感受，在儿童记忆屏上留下了众多的映象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，伴随着形象，带着热烈的情感去想象，去思维，使他们可能去组合创造新的形象。这对正处于大脑发育阶段的儿童来说，是多么重要的智慧的养料。思维活跃了，语言势必随之发展。
教学与儿童语言迅速发展的新景象，让我更深地体验到“情以物迁…辞以情发”的奥妙。这八个字从字面上虽未提及人的思维，其实刘勰书中的“神与物游”等论述中都非常形象地揭示出诗人创作时情感与思维、情感与形象的不可离分，相互渗透，相互作用的关系。在我小学语文教学改革起步之时，刘勰对情感的独特的阐述，“意境说”这一我国民族文化的精华使我终于迈出了情境语文的第一步。也让我开发了“观察情境说话、写话”“观察情境作文”“想象作文”等崭新的作文样式，极大地培养了学生习作的兴趣，让儿童自主表达、自由表达、快乐表达成为现实。
二、通过创设情境激起儿童情感
作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。小学语文课本中的一篇篇教材都是作家情感与智慧的结晶，作家倾注了内心的情感，抒发了他对世界、对生活、对事业、对人生的态度，通过对事件、人物形象，包括花草树木、山川田野以及许多小生灵的描写，表达了对一切美好事物的“爱”；也表达了他们对残酷，对低俗，对丑陋的憎恶和鄙视。其中又隐含着作家的思想、理念，闪动着作家智慧的火花。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发…为情造文”等等在中国古代文论里早已阐明。我们的小学语文教材都是有情之文。因此让儿童在学习祖国语言文字的同时，通过熏陶、感染来丰富儿童的精神世界，不仅是必要的，而且可能的。
简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。在阅读教学中势必要突出一个“情”字。那么怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”，成了语文教学必须突破的问题。我很自然地联想到上面所说的，在情境作文探索中“美能生情”的体悟，让我想到艺术，让艺术走进语文课堂，因为艺术是美的，艺术是有形的，艺术更是有趣的。
我根据教材内容与形式，创造性运用图画、音乐、戏剧等六条途径与语言描绘相结合来创设情境，再现课文描写的情境。其实人为优化的情境并非外加，因为当作家拿起笔去构思，去创作时，他必然进入他要写的作品中的一个个的情境中。即作家的创作题材来自于生活的情境，创作时又重现了那些情境。所以，语文教材中的每篇课文，几乎都表现了特定的情境，所谓“作者胸有境”。这是语文课运用情境教学的基础。人为优化的情境则再现了作者创作时进入的那个情境，课文语言则镶嵌其中，语言与情境成为一个整体，渲染了与课文内容相应的气氛，直接作用于儿童心理。当儿童进入了作品描写的那个情境时，课文描述的场景、形象、事件，结合课文语言，儿童都感受到了，甚至整个心灵感受到了，在儿童眼前再现课文描写的一个个栩栩如生的形象，对作品必然产生亲切感，所谓“入境始于亲”。儿童的情感随之一步步发展起来，这种内心的情感变化，驱动着儿童全身心地参与到教学过程中来。
事实无可辩驳地表明，用美的手段创设的情境极大地激发了儿童的情感，而一旦情感伴随了儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，争先恐后，以学为乐，以思为乐。他们学得快乐，想得快乐，在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能必然不断提高。这就改变了多少年来传统教育注重认知，忽略情感，儿童被动接纳的状态，从而给课堂注入了 生机，课堂充溢着儿童的情趣和智慧。其间正是情感连接，牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成一股看不见的，却蕴藏极大能量的“力”。
三、把握儿童情感生成的脉胳
在初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，我敏锐地关注教学现场、教学的动态发展，儿童的情感、态度的变化，并将其过程细化，去把握整个教学过程中，儿童情感生成变化的脉络。
初读课文，我根据教材特点，把儿童带人情境，在探究的乐趣中，激发他们的学习动机，又在连续的情境中，不断地强化这一动机。根据不同的教材，采用不同的形式：或创设问题情境，造成悬念，让儿童因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，因爱美而要学；或揭示事物，在观察中引起思考，因探究而要学；或联系儿童已有的经验，产生亲切感，因贴近生活形成关注而要学，或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，因情感的驱动而要学……共同的结果是，无论是好奇求知，还是情感关注的需求，都促其形成一种努力去探究的心理。这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望强的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程我将它概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣一形成内发性动机”。这就保证儿童在接触新课时，生成情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中去，即“人情”。去关注人物、事件的发展，或事物现象的变化及因果关系的形成等。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢?儿童情感的产生是与儿童的认识紧密联系在一起的。具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感是与他们对课文的认识相联的，而作者的情感寄寓于课文语言文字所描绘的形象之中。因此，重要的一环，就是让儿童去认识，去感受课文中寄寓的形象。没有形象的感受，就没有情感的产生。文学巨匠巴尔扎克就说过“作家必须看见所要描写的对象。”儿童也是一样，要使儿童动情，关键的一条就是要让儿童看见课文中描写的形象。课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。然而这一切必须是建立在理解课文语言的基础上的，通过进一步带人情境，感受教材描绘的形象，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导儿童去感受关键词语所描述的形象和含蕴的情感。
在教学实践中，从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”，即是读出课文精彩片段、词句，关键是读出语言的神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语言本身丰富的神采所决定的。教师必须引导儿童全神贯注地品尝那些深浸着作者情感的关键词句。这些关键性词句往往是文章的“眼睛”，是感人的，最能让人生情的传神之笔。它不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象饱含着作者寄托其中的情感、意愿，乃至整个心灵。再细读课文突现课文描写的情境，让儿童仿佛看到关键性词语的形象，体验到它们的情感色彩。而儿童的情感往往就是在看到形象的同时，体悟一个词，一个句子因触发情感而动情。
突出关键词语，抓住语感，便抓住了语言最本质的东西。因此引导学生精读时，我十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。
在此举一例说明：
《小音乐家扬科》，在课文中写到扬科为了看一看管家的小提琴而被打伤致死，教师启发：“我们的小音乐家就要和我们永别了，我们却不忍心说‘小扬科死了’，课文是怎么写的?”(“小音乐家扬科，眼珠已经不动了。”)
紧接着抓住儿童的情感脉络，扣住课文中写扬科眼睛的传神之笔，从课文前后四次写的扬科眼睛的变化中去体验：
“闪闪发光的眼睛”——“惊恐的眼睛”——“瞪着眼睛”——“睁着眼睛，眼珠已经不再动了”。从小扬科眼睛的变化，形象而深刻地描写了一个富有音乐天才、酷爱音乐的孩子被黑暗的世界折磨致死的悲惨。教师抓住儿童正在为小扬科的死而悲痛时，又提出：
“最后小扬科睁着眼睛，眼珠已经不再动了，如果他还能说话，他想说什么?”
课堂上孩子们情感激动，悲愤地说：“小扬科要责问这个世界，他们为什么要打死我?”
“我才九岁啊，我还没活够呀!”
“我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴!”
“妈妈，你一定要为你的孩子报仇啊!”
孩子们一个个感情凝重，满怀悲愤之情的表述，充分表明了语感的体悟会促使孩子在动情之中，情感移入课文描写的对象身上。学生都因自己进入情境而动情、移情，对课文语言和情感有了更深的体验。心里是那样的不宁静，对课文最后写的“白桦树的‘号叫”’，学生的感受就不是一般的风吹动白桦树的声响，而是蕴含作者对小扬科凄惨遭遇的哀伤，对那个世道的愤懑。
通过众多的课例，自己的亲身经历，教师们展示的课堂都揭示了儿童在课文学习中情感生成、发展的脉络。
在初读、细读、精读课文的过程中，由人情——动情——移情，以至在其间通过表情朗读与语言表达学生即时抒发和表露了各自的情感。
这样也就很好地体现了语文教学“工具性与人文性的统一”。一篇课文，这样培养孩子的情感，这在他们整个内心世界中仅是一次积淀，如此反复、叠加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的，学生的情感及语言能力也都同时得到培养。
一、情感让我迈开情境语文的第一步
我作为多年从事小学语文教学的教师，深知小学语文课本的语言文字虽是抽象的符号，但却来自生活。生活是语言的源泉，要儿童学习语言，运用语言，更离不开他们的经验，离不开他们对周围世界的认识。
但是，在上个世纪的70年代末，语文教学像其他学科一样是封闭的，这种从符号到符号，从概念到概念的课堂，远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维，没有生命的气息，知识必然是僵死的。这种状况使我终日沉浸在对教学工作的忧思中，苦苦求索着解决的方案。路在脚下，究竟怎么走?
中国古代文论“意境说”给我很大的启示。从近代王国维的《人间词话》追溯到古代刘勰的《文心雕龙》，都有对情感的系列论述。刘勰在“意境说”中就阐明：“情以物迁，辞以情发”，这八个字告诉我，人的情感随着客观外物变化而变化，情感会触动语辞的萌发。阐明了“物”“情”“辞”三者的辩证关系。我琢磨着，倘若没有对“物”的感受，“情”如何“迁”，“情”不动，“辞”又如何发。关键词便是一个“情”字。
再说，语文课本中入选的作品是生活的写照，是典型化了的生活。怎能以封闭的教学束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢?那就更谈不上学好语文。我终于拿定主意，带领孩子走出小小的教室，走出封闭的课堂，到大自然宽厚的怀抱中去，寻找到永不枯竭的语言的活的源泉。我和孩子们走向田野，走向沟渠，走向大江边，攀上山峦。无际的蓝天、烧红的晚霞、田野上弥漫着的薄雾、淅淅沥沥的春雨、漫天飞舞的雪花，连同河边的小鸭、河岸上默默无闻的野花，像世间最生动的图画，一幅幅一卷卷输入了儿童的心田，久远地留在他们儿时的记忆里，唤起孩子多少神奇的幻想……
我不仅带孩子走向田野，走向大自然，也有意识地让他们了解社会，引导孩子去观察社会生活的场景和人物的活动。他们走向街头，走进社区，看到了人们工作劳动的生动场景，看到了街市的繁忙。现实生活的画面远比课文中描写的丰富多了，精彩多了。那是活的教材，是生动不过的课堂。在这里，我和孩子们都分不清哪是生活，哪是语文符号的学习。兴奋的情绪、丰富的感受，唤起了孩子们强烈的表达欲望，甚至是不容自遏地说。一个个生动的词语与眼前景象结合在一起，儿童的语言一下子变得鲜活而形象。从儿童即兴描述的现场中，让我发现情境的美感能激起儿童热烈的情绪，他们争先恐后地表述着，那是在课堂上呆板而单调的用词造句不可能有的景象。
不仅是口头表达，同样在书面表达中，在他们的观察情境写话、观察日记中我都感受到他们跃动着的爱，他们的激情与欢愉。情感驱动着他们超前用上比喻、拟人的修辞手法，生动地描写出大自然和社会生活画面的勃勃生机，那字里行间流露着儿童的真情实感。儿童终于会用自己的笔去表达自己的所思、所想、所爱。
教学的现实让我感悟到，教学活动完全可以激发儿童的情绪，甚至是热烈的情绪，儿童完全能做到爱学语文、乐学语文。一次次情境的观察与感受，在儿童记忆屏上留下了众多的映象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，伴随着形象，带着热烈的情感去想象，去思维，使他们可能去组合创造新的形象。这对正处于大脑发育阶段的儿童来说，是多么重要的智慧的养料。思维活跃了，语言势必随之发展。
教学与儿童语言迅速发展的新景象，让我更深地体验到“情以物迁…辞以情发”的奥妙。这八个字从字面上虽未提及人的思维，其实刘勰书中的“神与物游”等论述中都非常形象地揭示出诗人创作时情感与思维、情感与形象的不可离分，相互渗透，相互作用的关系。在我小学语文教学改革起步之时，刘勰对情感的独特的阐述，“意境说”这一我国民族文化的精华使我终于迈出了情境语文的第一步。也让我开发了“观察情境说话、写话”“观察情境作文”“想象作文”等崭新的作文样式，极大地培养了学生习作的兴趣，让儿童自主表达、自由表达、快乐表达成为现实。
二、通过创设情境激起儿童情感
作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。小学语文课本中的一篇篇教材都是作家情感与智慧的结晶，作家倾注了内心的情感，抒发了他对世界、对生活、对事业、对人生的态度，通过对事件、人物形象，包括花草树木、山川田野以及许多小生灵的描写，表达了对一切美好事物的“爱”；也表达了他们对残酷，对低俗，对丑陋的憎恶和鄙视。其中又隐含着作家的思想、理念，闪动着作家智慧的火花。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发…为情造文”等等在中国古代文论里早已阐明。我们的小学语文教材都是有情之文。因此让儿童在学习祖国语言文字的同时，通过熏陶、感染来丰富儿童的精神世界，不仅是必要的，而且可能的。
简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。在阅读教学中势必要突出一个“情”字。那么怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”，成了语文教学必须突破的问题。我很自然地联想到上面所说的，在情境作文探索中“美能生情”的体悟，让我想到艺术，让艺术走进语文课堂，因为艺术是美的，艺术是有形的，艺术更是有趣的。
我根据教材内容与形式，创造性运用图画、音乐、戏剧等六条途径与语言描绘相结合来创设情境，再现课文描写的情境。其实人为优化的情境并非外加，因为当作家拿起笔去构思，去创作时，他必然进入他要写的作品中的一个个的情境中。即作家的创作题材来自于生活的情境，创作时又重现了那些情境。所以，语文教材中的每篇课文，几乎都表现了特定的情境，所谓“作者胸有境”。这是语文课运用情境教学的基础。人为优化的情境则再现了作者创作时进入的那个情境，课文语言则镶嵌其中，语言与情境成为一个整体，渲染了与课文内容相应的气氛，直接作用于儿童心理。当儿童进入了作品描写的那个情境时，课文描述的场景、形象、事件，结合课文语言，儿童都感受到了，甚至整个心灵感受到了，在儿童眼前再现课文描写的一个个栩栩如生的形象，对作品必然产生亲切感，所谓“入境始于亲”。儿童的情感随之一步步发展起来，这种内心的情感变化，驱动着儿童全身心地参与到教学过程中来。
事实无可辩驳地表明，用美的手段创设的情境极大地激发了儿童的情感，而一旦情感伴随了儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，争先恐后，以学为乐，以思为乐。他们学得快乐，想得快乐，在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能必然不断提高。这就改变了多少年来传统教育注重认知，忽略情感，儿童被动接纳的状态，从而给课堂注入了 生机，课堂充溢着儿童的情趣和智慧。其间正是情感连接，牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成一股看不见的，却蕴藏极大能量的“力”。
三、把握儿童情感生成的脉胳
在初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，我敏锐地关注教学现场、教学的动态发展，儿童的情感、态度的变化，并将其过程细化，去把握整个教学过程中，儿童情感生成变化的脉络。
初读课文，我根据教材特点，把儿童带人情境，在探究的乐趣中，激发他们的学习动机，又在连续的情境中，不断地强化这一动机。根据不同的教材，采用不同的形式：或创设问题情境，造成悬念，让儿童因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，因爱美而要学；或揭示事物，在观察中引起思考，因探究而要学；或联系儿童已有的经验，产生亲切感，因贴近生活形成关注而要学，或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，因情感的驱动而要学……共同的结果是，无论是好奇求知，还是情感关注的需求，都促其形成一种努力去探究的心理。这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望强的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程我将它概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣一形成内发性动机”。这就保证儿童在接触新课时，生成情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中去，即“人情”。去关注人物、事件的发展，或事物现象的变化及因果关系的形成等。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢?儿童情感的产生是与儿童的认识紧密联系在一起的。具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感是与他们对课文的认识相联的，而作者的情感寄寓于课文语言文字所描绘的形象之中。因此，重要的一环，就是让儿童去认识，去感受课文中寄寓的形象。没有形象的感受，就没有情感的产生。文学巨匠巴尔扎克就说过“作家必须看见所要描写的对象。”儿童也是一样，要使儿童动情，关键的一条就是要让儿童看见课文中描写的形象。课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。然而这一切必须是建立在理解课文语言的基础上的，通过进一步带人情境，感受教材描绘的形象，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导儿童去感受关键词语所描述的形象和含蕴的情感。
在教学实践中，从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”，即是读出课文精彩片段、词句，关键是读出语言的神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语言本身丰富的神采所决定的。教师必须引导儿童全神贯注地品尝那些深浸着作者情感的关键词句。这些关键性词句往往是文章的“眼睛”，是感人的，最能让人生情的传神之笔。它不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象饱含着作者寄托其中的情感、意愿，乃至整个心灵。再细读课文突现课文描写的情境，让儿童仿佛看到关键性词语的形象，体验到它们的情感色彩。而儿童的情感往往就是在看到形象的同时，体悟一个词，一个句子因触发情感而动情。
突出关键词语，抓住语感，便抓住了语言最本质的东西。因此引导学生精读时，我十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。
在此举一例说明：
《小音乐家扬科》，在课文中写到扬科为了看一看管家的小提琴而被打伤致死，教师启发：“我们的小音乐家就要和我们永别了，我们却不忍心说‘小扬科死了’，课文是怎么写的?”(“小音乐家扬科，眼珠已经不动了。”)
紧接着抓住儿童的情感脉络，扣住课文中写扬科眼睛的传神之笔，从课文前后四次写的扬科眼睛的变化中去体验：
“闪闪发光的眼睛”——“惊恐的眼睛”——“瞪着眼睛”——“睁着眼睛，眼珠已经不再动了”。从小扬科眼睛的变化，形象而深刻地描写了一个富有音乐天才、酷爱音乐的孩子被黑暗的世界折磨致死的悲惨。教师抓住儿童正在为小扬科的死而悲痛时，又提出：
“最后小扬科睁着眼睛，眼珠已经不再动了，如果他还能说话，他想说什么?”
课堂上孩子们情感激动，悲愤地说：“小扬科要责问这个世界，他们为什么要打死我?”
“我才九岁啊，我还没活够呀!”
“我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴!”
“妈妈，你一定要为你的孩子报仇啊!”
孩子们一个个感情凝重，满怀悲愤之情的表述，充分表明了语感的体悟会促使孩子在动情之中，情感移入课文描写的对象身上。学生都因自己进入情境而动情、移情，对课文语言和情感有了更深的体验。心里是那样的不宁静，对课文最后写的“白桦树的‘号叫”’，学生的感受就不是一般的风吹动白桦树的声响，而是蕴含作者对小扬科凄惨遭遇的哀伤，对那个世道的愤懑。
通过众多的课例，自己的亲身经历，教师们展示的课堂都揭示了儿童在课文学习中情感生成、发展的脉络。
在初读、细读、精读课文的过程中，由人情——动情——移情，以至在其间通过表情朗读与语言表达学生即时抒发和表露了各自的情感。
这样也就很好地体现了语文教学“工具性与人文性的统一”。一篇课文，这样培养孩子的情感，这在他们整个内心世界中仅是一次积淀，如此反复、叠加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的，学生的情感及语言能力也都同时得到培养。