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最近,在一次科学课堂教学观摩活动中听了两位老师的同题课——“研究磁铁”(教科版科学四年级上册)。两位老师的教学思想和组织形式风格迥异,效果也有很大差别。现就“研究磁铁的性质”这一内容分别节选其片段,比照这两节课的具体教法,优劣可见一斑。
(甲课)研究磁铁的性质
1?郾认识南北两个磁极。
师:请同学们仔细看看桌上的这些磁铁,你发现了什么?
生:我们的磁铁一端是红色,另一端是蓝色。
生:我们的磁铁一端是白色,另一端是红色。
生:这些磁铁两头都有字母,一头是“S”,一头是“N”。
师:(拿起一块条形磁铁塑料底座)现在把一块条形磁铁放在塑料底座里,再将它放在水槽的水中,让它慢慢地旋转起来,等到静止后,看看有什么现象。(强调这个实验反复做2~3次。)
生:一端指南,另一端指北。
生:“S”的那端指南,“N”端指北。
师:磁铁都有两个磁极。我们把指南的一端叫南极,也叫S极;指北的一端叫北极,也叫N极。〔老师板书:指南(S极),指北(N极)〕
师:这个实验还可以怎么做?
生:用一根线系在条形磁铁的中间,然后把它吊起来,当磁铁静止(平衡)后也会一端指南,另一端指北。
(老师示意学生做这一实验。)
2?郾比较磁铁不同部分磁力的大小。
师:既然磁铁能吸铁,下面我们就来玩一玩磁铁吸回形针的游戏。
(学生实验。)
师:你有什么发现?
生:回形针都被磁铁的两极吸去了,中间好像没有磁力,因为一根回形针也没吸上。
生:磁铁越往两极靠近,磁力越强。
(老师板书:两极磁性强,中间磁性弱)
3?郾研究磁极间的关系。
师:刚才玩磁铁吸铁的游戏,同学们做得非常成功。那么磁铁会吸磁铁吗?(会吸)想研究一下吗?(想!)
师:下面用桌上的材料来研究一下磁铁两极之间的关系。
(学生实验并填写实验报告单。)
两块磁铁靠近的结果
本节课的设计思路是:遵循对磁铁性质认知的层次性和逻辑顺序,即先认识磁铁能够指示南北,有南北两个磁极,再比较磁极的磁性与其他部分相关性的强弱,继而研究磁极间的相互作用和关系。这一教学设计注重认知上的先后顺序和知识的前后衔接,即前一个知识点的破解是引入后一知识的基础和前提。研究思路清晰、明朗。但整个学习过程学生显得被动,学生的思维受到很大束缚,没有发挥自身的潜能和创造性,活动面小,思维空间窄,认知浅薄,对磁铁的整体感受不全面也不深刻。
(乙课)研究磁铁的性质
师:想专门研究一下磁铁的特性吗?(想!)这节课我们就来痛痛快快地玩一玩磁铁,你想怎么玩就怎么玩,但是“玩”的时候不要忘记动脑筋想问题。比比看,哪些小组玩的花样多,发现的问题多。
在学生玩磁铁的过程中,老师不是放手不管,而是有针对性地点拨。这里,老师的点拨和指导不是外显的,而是有机渗透在参与学生的活动过程之中,在与学生的互动中相机指导,是一种隐性的活动引领。这种隐性的指导表现在两个方面:
1?郾在参与活动中,教师作为平等中的一员发表自己的看法和见解,顺着学生玩(探究)的思路,及时拓宽学生“玩”的方法和视野,并在学生探究的“淤塞”处及时提供帮助和智力支持。
2?郾鼓励学生尝试多种方法,尽情玩,反复玩,待学生玩透后再鼓励学生进行交流。小组互动,彼此交流玩法和研究成果。
此次学生自主探究活动前后持续25分钟,学生玩法新颖,花样迭出,认知鲜明,感受深刻。以下是学生汇报的内容节选(省去学生具体做法的汇报)。
师:你有什么发现?
生:磁铁两端磁性强,越往中间磁性越弱。
(老师板书:两端强,中间弱)
生:磁铁两端有时相互排斥,有时相互吸引。
生:相同的两端互相排斥,不同的两端互相吸引。
师:你怎么知道哪两端相同,哪两端不同?
生:磁铁两头分别标上红颜色和蓝颜色。
生:也有的两端分别是白色和蓝色。
师:有没有统一的更好的认识办法?
生:磁铁的一端标有“S”,另一端标有“N”。
师:它们之间有什么样的关系?
生:“S”和“N”接近会吸引,“S”和“S”接近会排斥;“N”和“S”接近会吸引,“N”和“N”接近会排斥。
(老师依照学生的说法板书:同端相斥,异端相吸)
师:还有什么发现?
生:“S”端指南,“N”端指北。
师:我们把磁铁指南的一端叫南极,也叫S极,指北的一端叫北极,也叫N极。
〔老师板书:指南北 南极(S) 北极(N)〕
生:被磁铁吸取的回形针下面还可以吸许多回形针呢!
师:上面的回形针为什么还能吸其他的回形针?
生:回形针也有磁性。
师:它原来有磁性吗?(没有)我们把原来没有磁性,现在有磁性的这种现象叫磁化。
(老师板书:磁化)
师:看看黑板上的这些内容,你有什么要改动的?
(学生即刻看出,并把“两端磁性强,中间磁性弱”和“同端相斥,异端相吸”中的“端”改为“极”。)
比较两种教法和教学思路,有四点不同:
1?郾“教”磁铁与“玩”磁铁的不同——不同的教学理念。“教”磁铁近似于教教材,注重事物内在认识规律,把知识结构有序地呈现给学生,其间虽有探究活动,但多是按老师的指令做,每一项研究活动都有教师“牵”的印迹,活动单一,学生思维束缚较大,缺乏足够的自我发挥空间。“玩”磁铁一个“玩”字,意味着一切知识点都在学生的玩中化解。其义有二:一是学生尽兴为之,不受时空的限制,凡有所想之即有所玩之,研究全面、彻底、深入。二是学生既然是“玩”,就没有任何指令性的要求和心理上的定向牵引,也就玩得自由自在,“随心所欲”,研究磁铁也就成了轻松愉悦、自我享受的过程。
2?郾显性的牵引与隐性的参与——不同的引导方法。甲课“牵引”太多,对于磁铁的每一个性质的研究,老师都加以干预并在研究的先后顺序上也作了安排和分配,学生的研究活动和认知心理完全跟着老师的思路转,被老师牵着鼻子走,学生失去了独立的活动空间和自我探究机会。相反,乙课把课堂的主动权交给学生,学生想研究什么就研究什么,想怎么研究就怎么研究,学生是课堂的主角,教师是课堂的“智力场”,是学生深入研究的“助推器”,只是教师的指导作用是潜在的,不是外显的,教师的潜在作用体现在参与学生的研究,并在研究中适时点拨,拓宽学生探究的思路,激发学生的研究兴趣和热情,使学生的认知逐步丰富、全面、细致、深入。
3?郾小组交流与大组互动——不同的研讨形式。如何使探究成果在课堂互动中得到全面的展示,小组交流与大组互动无疑是一种有效的形式。课堂上常用的交流方式是汇报,即学生完成研究任务后,老师点名学生汇报,不同的汇报使不同的学习成果得以共享。但由于汇报人数有限,汇报内容就不全面。相比之下,实行小组交流与大组互动,能够弥补这一缺陷。在同组交流和组间观摩中,表面看来整个课堂互动显得无序,实则对某一学生而言,认知和交流的每一环节都是严谨有序、务实高效的,时时刻刻,学生都在依据自身的认知需求进行必要的交流与互动,针对性强,互动面广,交流的内容丰富。
4?郾循序渐进与交汇重组——不同的认知路径。甲课着眼于磁铁内在的认知规律和逻辑顺序,注重教学内容的梯度,实行分层实施,逐级推进的教学策略,力求把教学内容有条理、有层次地呈现给学生,使学生目标明确,认知准确,避免学生的“盲动”行为发生,提高认知实效,比如,要推导出“同极相斥、异极相吸”,就必须先研究磁铁有南北两个磁极;要研究磁铁两极与其他部分磁力的不同,就必须先做磁铁吸铁的实验,并认识磁铁的这一性质。但这种教学组织形式在很大程度上束缚了学生的手脚,不利于学生潜能的发挥。乙课则“无视”甲课的这一考虑,而是关注学生的个性发展和主体性探究,把课堂完全交给学生。从表面看,活动进程缺乏必要的层次感和逻辑性,但在学生的充分“玩乐”中能够把各个知识要素尽善尽美地推导出来,正是这些在“玩”中获得的感性认知,促成学生对磁铁知识从认识到自觉的疏理,形成严谨有序的知识链。
作者单位
江苏省江阴市中小学研究室
江苏省江阴市华士实验小学国际部
◇责任编辑:李瑞龙◇
(甲课)研究磁铁的性质
1?郾认识南北两个磁极。
师:请同学们仔细看看桌上的这些磁铁,你发现了什么?
生:我们的磁铁一端是红色,另一端是蓝色。
生:我们的磁铁一端是白色,另一端是红色。
生:这些磁铁两头都有字母,一头是“S”,一头是“N”。
师:(拿起一块条形磁铁塑料底座)现在把一块条形磁铁放在塑料底座里,再将它放在水槽的水中,让它慢慢地旋转起来,等到静止后,看看有什么现象。(强调这个实验反复做2~3次。)
生:一端指南,另一端指北。
生:“S”的那端指南,“N”端指北。
师:磁铁都有两个磁极。我们把指南的一端叫南极,也叫S极;指北的一端叫北极,也叫N极。〔老师板书:指南(S极),指北(N极)〕
师:这个实验还可以怎么做?
生:用一根线系在条形磁铁的中间,然后把它吊起来,当磁铁静止(平衡)后也会一端指南,另一端指北。
(老师示意学生做这一实验。)
2?郾比较磁铁不同部分磁力的大小。
师:既然磁铁能吸铁,下面我们就来玩一玩磁铁吸回形针的游戏。
(学生实验。)
师:你有什么发现?
生:回形针都被磁铁的两极吸去了,中间好像没有磁力,因为一根回形针也没吸上。
生:磁铁越往两极靠近,磁力越强。
(老师板书:两极磁性强,中间磁性弱)
3?郾研究磁极间的关系。
师:刚才玩磁铁吸铁的游戏,同学们做得非常成功。那么磁铁会吸磁铁吗?(会吸)想研究一下吗?(想!)
师:下面用桌上的材料来研究一下磁铁两极之间的关系。
(学生实验并填写实验报告单。)
两块磁铁靠近的结果
本节课的设计思路是:遵循对磁铁性质认知的层次性和逻辑顺序,即先认识磁铁能够指示南北,有南北两个磁极,再比较磁极的磁性与其他部分相关性的强弱,继而研究磁极间的相互作用和关系。这一教学设计注重认知上的先后顺序和知识的前后衔接,即前一个知识点的破解是引入后一知识的基础和前提。研究思路清晰、明朗。但整个学习过程学生显得被动,学生的思维受到很大束缚,没有发挥自身的潜能和创造性,活动面小,思维空间窄,认知浅薄,对磁铁的整体感受不全面也不深刻。
(乙课)研究磁铁的性质
师:想专门研究一下磁铁的特性吗?(想!)这节课我们就来痛痛快快地玩一玩磁铁,你想怎么玩就怎么玩,但是“玩”的时候不要忘记动脑筋想问题。比比看,哪些小组玩的花样多,发现的问题多。
在学生玩磁铁的过程中,老师不是放手不管,而是有针对性地点拨。这里,老师的点拨和指导不是外显的,而是有机渗透在参与学生的活动过程之中,在与学生的互动中相机指导,是一种隐性的活动引领。这种隐性的指导表现在两个方面:
1?郾在参与活动中,教师作为平等中的一员发表自己的看法和见解,顺着学生玩(探究)的思路,及时拓宽学生“玩”的方法和视野,并在学生探究的“淤塞”处及时提供帮助和智力支持。
2?郾鼓励学生尝试多种方法,尽情玩,反复玩,待学生玩透后再鼓励学生进行交流。小组互动,彼此交流玩法和研究成果。
此次学生自主探究活动前后持续25分钟,学生玩法新颖,花样迭出,认知鲜明,感受深刻。以下是学生汇报的内容节选(省去学生具体做法的汇报)。
师:你有什么发现?
生:磁铁两端磁性强,越往中间磁性越弱。
(老师板书:两端强,中间弱)
生:磁铁两端有时相互排斥,有时相互吸引。
生:相同的两端互相排斥,不同的两端互相吸引。
师:你怎么知道哪两端相同,哪两端不同?
生:磁铁两头分别标上红颜色和蓝颜色。
生:也有的两端分别是白色和蓝色。
师:有没有统一的更好的认识办法?
生:磁铁的一端标有“S”,另一端标有“N”。
师:它们之间有什么样的关系?
生:“S”和“N”接近会吸引,“S”和“S”接近会排斥;“N”和“S”接近会吸引,“N”和“N”接近会排斥。
(老师依照学生的说法板书:同端相斥,异端相吸)
师:还有什么发现?
生:“S”端指南,“N”端指北。
师:我们把磁铁指南的一端叫南极,也叫S极,指北的一端叫北极,也叫N极。
〔老师板书:指南北 南极(S) 北极(N)〕
生:被磁铁吸取的回形针下面还可以吸许多回形针呢!
师:上面的回形针为什么还能吸其他的回形针?
生:回形针也有磁性。
师:它原来有磁性吗?(没有)我们把原来没有磁性,现在有磁性的这种现象叫磁化。
(老师板书:磁化)
师:看看黑板上的这些内容,你有什么要改动的?
(学生即刻看出,并把“两端磁性强,中间磁性弱”和“同端相斥,异端相吸”中的“端”改为“极”。)
比较两种教法和教学思路,有四点不同:
1?郾“教”磁铁与“玩”磁铁的不同——不同的教学理念。“教”磁铁近似于教教材,注重事物内在认识规律,把知识结构有序地呈现给学生,其间虽有探究活动,但多是按老师的指令做,每一项研究活动都有教师“牵”的印迹,活动单一,学生思维束缚较大,缺乏足够的自我发挥空间。“玩”磁铁一个“玩”字,意味着一切知识点都在学生的玩中化解。其义有二:一是学生尽兴为之,不受时空的限制,凡有所想之即有所玩之,研究全面、彻底、深入。二是学生既然是“玩”,就没有任何指令性的要求和心理上的定向牵引,也就玩得自由自在,“随心所欲”,研究磁铁也就成了轻松愉悦、自我享受的过程。
2?郾显性的牵引与隐性的参与——不同的引导方法。甲课“牵引”太多,对于磁铁的每一个性质的研究,老师都加以干预并在研究的先后顺序上也作了安排和分配,学生的研究活动和认知心理完全跟着老师的思路转,被老师牵着鼻子走,学生失去了独立的活动空间和自我探究机会。相反,乙课把课堂的主动权交给学生,学生想研究什么就研究什么,想怎么研究就怎么研究,学生是课堂的主角,教师是课堂的“智力场”,是学生深入研究的“助推器”,只是教师的指导作用是潜在的,不是外显的,教师的潜在作用体现在参与学生的研究,并在研究中适时点拨,拓宽学生探究的思路,激发学生的研究兴趣和热情,使学生的认知逐步丰富、全面、细致、深入。
3?郾小组交流与大组互动——不同的研讨形式。如何使探究成果在课堂互动中得到全面的展示,小组交流与大组互动无疑是一种有效的形式。课堂上常用的交流方式是汇报,即学生完成研究任务后,老师点名学生汇报,不同的汇报使不同的学习成果得以共享。但由于汇报人数有限,汇报内容就不全面。相比之下,实行小组交流与大组互动,能够弥补这一缺陷。在同组交流和组间观摩中,表面看来整个课堂互动显得无序,实则对某一学生而言,认知和交流的每一环节都是严谨有序、务实高效的,时时刻刻,学生都在依据自身的认知需求进行必要的交流与互动,针对性强,互动面广,交流的内容丰富。
4?郾循序渐进与交汇重组——不同的认知路径。甲课着眼于磁铁内在的认知规律和逻辑顺序,注重教学内容的梯度,实行分层实施,逐级推进的教学策略,力求把教学内容有条理、有层次地呈现给学生,使学生目标明确,认知准确,避免学生的“盲动”行为发生,提高认知实效,比如,要推导出“同极相斥、异极相吸”,就必须先研究磁铁有南北两个磁极;要研究磁铁两极与其他部分磁力的不同,就必须先做磁铁吸铁的实验,并认识磁铁的这一性质。但这种教学组织形式在很大程度上束缚了学生的手脚,不利于学生潜能的发挥。乙课则“无视”甲课的这一考虑,而是关注学生的个性发展和主体性探究,把课堂完全交给学生。从表面看,活动进程缺乏必要的层次感和逻辑性,但在学生的充分“玩乐”中能够把各个知识要素尽善尽美地推导出来,正是这些在“玩”中获得的感性认知,促成学生对磁铁知识从认识到自觉的疏理,形成严谨有序的知识链。
作者单位
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◇责任编辑:李瑞龙◇