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摘要：自20世纪80年代至今，我国高职教育教学方法经历了从简单借用普通高等教育教学方法到引进西方发达国家的先进职业教育教学方法再到结合我国国情自我创新的艰难历程。在此期间，高职教育教学方法也呈现出从简单借用“他山之石”到凸显高职教育教学特色的转变，从单一的“学科导向”向“多元导向”的转变，从不被关注到多元化主体主动推动的转变的特点，其研究视野不断拓展，实践日益丰富，但同时也呈现出教学方法改革概念化的尴尬。
关键词：高职教育；教学方法；历史
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0179-02
自20世纪80年代迄今，我国的高职教育已经走过30个年头，其规模发展足以令国人和世界瞩目，其教学方法的发展虽然不尽如人意，却也在艰难前进。经过30年的摸索与探索，我国高职教育教学方法经历了从简单借用普通高等教育教学方法到引进西方发达国家的先进职业教育教学方法再到结合我国国情自我创新的艰难历程。
高职教育教学方法的发展阶段
（一）普通高等教育教学方法套用时期（1980～2002）
这一阶段分为三个小阶段：（1）1980～1993年，是高职教育的起步与规范化探索阶段，办学体制和专业设置调整取得突破；（2）1994～1998年，是多种类型高职院校兴起的阶段，关注的是高职教育的定位与地位问题；（3）1999～2002年，是规模发展阶段。在这三个阶段，高职教育关注的是办学规模、办学体制和管理体制。伴随上述三个阶段的主线发展，高职教育总体上普遍缺乏办学经验，高职特色并不明显，在其发展过程中，教学方法基本上沿袭了普通高校和中职学校的教学方法，在二者之中，前者占主导地位。在理论研究方面，很少有人关注教学方法的问题，在中国期刊网的文献检索中，这一阶段关于高职教育教学方法研究的文献仅有82篇，且在1980～1996的17年间，文献资料为空白，直到1999年启动职业教育教学改革后，教学方法改革的问题才逐步走进研究者的视野。2000年1月，教育部《关于加强高职高专人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段”，且重点在于对传统教学方法的批判，批判的重点主要有三：一是以教师为中心，教学成了教师“一言堂”的代名词；二是过于重视注入式教学方法（或曰“填鸭式”或“灌输式”）；三是应试教学法。强调要转变观念，从以教师为中心转变为以学生为中心；从教师“一言堂”转变为注重学生积极参与。强调高职教学方法要理论联系实际，要突出学生在教学中的主体地位，提倡启发式、討论式、探究式等教学方法的运用。如郑心灵提出：“在教学方法上，要废除传统的教学方式，代之以启发式、讨论式、答疑式、案例式或现场教学等等，做到课堂与社会、教材与实际、理论与实践的密切结合。”①陈涌指出：“就教学方法而言，往往偏重于传授，也就是‘教’，而忽视‘练’。具体地说，教师大多采用‘填鸭式’教学方法，在教学过程中，学生往往是被动、盲目地学习枯燥的理论，被动性强而实践性、主动性差。”②这些关于教学方法的初步探讨对开展教育教学改革实验起到了积极的推动作用。实践中，在这一阶段，我国也开展了一些中外技术合作项目，但在这些项目中，中方更多关注的是课程开发层面的交流与借鉴，如“双元制”、CBE和MES等课程开发模式被引进，这些方法的引进明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性，③但对高职教育教学方法的触动很小。高职教育教学实践中虽然涉及多种以学生为主体的教学方法，如启发法、互动教学法、讨论法、案例教学法、体验式教学法、讨论法、情境式、探究式、实物教学和现场教学、问题教学、主题讨论教学和角色变换（教师、学生角色互换）、个人汇报、双人对话、集体讨论、实景模拟训练以及课外调研、网上讨论、模拟公司、仿真教学等，但在总体上是以讲授为主，强调系统地传授知识，并在很大程度上将讲授异化为“填鸭式”教学和“满堂灌”。以动手能力培养为主的实践教学也因为受到教师学科式教学思维方式限制而异化为实践形式上的“讲授式”、“填鸭式”。
（二）西方先进职业教育教学方法引进时期（2003～2005）
这一阶段，高职教育虽然在整体上仍然处于规模建设阶段，在教学改革方面关注的是教学内容、课程体系、专业目录调整，但官方在职业教育教学方法改革方面表现出了积极主动的态度，切实地在这方面开展了国际交流活动，并以政策的形式明确了职业教育教学方法改革的方向。
教育部于2003年启动了“中德职教师资进修项目”。这一为期3年的项目选送了数控技术应用、机电技术应用、汽车应用与维修、电子技术应用、国际商务、旅游管理与服务6个专业的900名职教骨干教师作为职教师资高级访问学者赴德国培训。在德国的现代企业和拥有先进教学理念及丰富经验的培训机构中进行，以凸显专业内容的现代性，并通过实际操作和情境教学，接受职教专业教学法的训练。随着这一项目的启动，德国先进的职业教育教学思想与方法逐渐传入国内，尤其是以行动导向教学法为主体的教学方法体系逐渐被理论工作者和外出学习者介绍到国内。项目教学法、任务驱动法、体验式教学法（顶岗实习法）、问题驱动法、现场教学法、仿真式教学法、项目递进驱动教学法、环境陶冶教学法、体验教学法、“三明治”教学法、模拟公司、模块教学法等教学方法逐渐被一线教师知晓。
2004年，教育部公布的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》是一个新世纪面向职业教育现代化的一揽子教学改革方案。该方案将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，强调综合运用多种教与学的方法，指导方案特别强调项目教学法的推广和应用。至此，行动导向教学法正式成为教育部官方提倡和推崇的教学方法，从而引起人们对此的高度关注，为高职教育教学实践开展行动导向教学方法的探索实践、理论界对行动导向教学方法的关注和研究提供了政策支持和政治导向。
但在这一阶段，外来教学方法多是限于引进话语层面的介绍与讨论，更多停留在教育观念、理念层面的介绍与倡导上，对于教学方法的应用更多局限于方法操作程序的介绍，而对于方法使用的背景、环境、条件及其对象缺乏整体观照；在实践中的实施探索也仅限于形式的套用，广大一线教师对此关注的是引进方法对激发学生学习兴趣与积极性的作用，以及这些方法在我国现阶段使用的局限性与可能性，而对这些方法之于学生能力培养方面的作用则较少关注。另外，高职教育在这一阶段仍属于实质上的规模扩张阶段，其质量问题并未引起实质上的高度关注，教学方法改革对政府而言也仅停留在倡导阶段，在实际层面，对于职业教育教学方法的改革仍处在初步了解、认识阶段，属于“拿来”的初期阶段。
（三）结合我国国情自我创新阶段（2006至今）
高职教育的质量问题虽然一直是教育行政部门关注的重点，但在2006年之前更多的是停留于文件上的几段文字，直到2006年教育部16号文件的颁发，才真正标志着高职教育的工作重心发生了根本性的转变，从重点抓规模扩张转向以内涵建设为中心，重点抓教学质量，预示着我国的高职教育进入以质量和特色求生存与发展的关键时期，高职教育教学方法改革逐渐被人们所关注。
一方面，政府层面大力倡导行动导向教学方法的推广与实验，另一方面，广大一线教师逐渐认识到教学方法的重要性和我国高职教育教学方法的滞后性，在积极探索本土教学方法、学习国外尤其是德国职业教育教学方法的同时，也开始了国外方法本土化的探索与实践。这从以下两个方面可以看出：（1）关于教学方法的研究文献迅速增多，2006～2009年间，关于教学方法研究的文献数量分别为194、265、359和486，这些文献的研究内容主要集中在对现有教学方法的批判以及对行动导向教学法的推崇、实践与探索上；（2）在国家级精品课程申报过程中出现的教学方法达一百五十多种，其中相当一部分教学方法都是在借鉴国外教学方法的基础上结合自己的实际情况进行改良、优化总结出来的。
高职教育教学方法发展的特点
就目前而言，高职教育教学方法的发展呈现以下特点。
从简单借用“他山之石”到凸显高职教育教学特色转变 高职教育教学方法发展的初始阶段，以引进和借鉴我国普通高等教育教学方法和国外职业教育教学方法为主，在具体的教学方法学习方面，主要是简单的形式套用，具有强烈的“拿来主义”色彩。随着高职教育规模发展和内涵建设的不断推进，高职教育教学方法的研究与实践逐步转向探索具有我国高职教育特色、符合高职教育教学规律、凸显高职教育教学特点的教学方法。
从“学科导向”向“多元导向”转变 高职教育教学方法日益多样化，但在指导思方面都强调理论与实践相结合、教学做合一、学生主体、教师主导，关注学生的学习积极性和主动性，强调现代教育技术对教学方法改革的作用；在教学方法的功能方面，在关注学生专业知识和专业技能的同时，更注重学生综合能力的培养，尤其是学生的学习能力与创新能力的培养，在强调理论知识必需、够用的同时，依然强调学科知识的系统性和完整性；在教学方法结构方面，强调教学方法的多样性、灵活性和适宜性。
主动推动教学方法改革的主体多元化 在高职教育发展的初期，受高职教育发展条件、发展阶段和发展环境的限制，高职教育教学方法一度被冷落于高职教育发展之外，仅有少数几个理论工作者时而呼吁一下。随着高职教育的发展及高职教育教学实践的丰富，出现了多元主体共同推动高职教育教学方法改革的局面，不仅有越来越多的理論工作者的努力，更包括政府层面的主动推动、一线教师对于教学方法重要性的觉醒及学校领导的重视。
教学方法改革仍存在概念化弊端 虽然高职教育教学方法的发展出现了令人兴奋的良好趋势，但由于历史和现实的诸多原因，高职教育教学方法的发展仍然不尽如人意，尤其是在一线教学实践中，教学方法的变革并未出现大面积的实质性突破，出现了教学方法改革概念化的尴尬局面。所谓概念化是指许多新的教学方法和教学思想被广大一线教师所认识、了解，却很少有人真正地理解新的教学方法中所蕴含的教学思想，真正地掌握新的教学方法在教学实践中的应用，更少有人积极主动地实施新的教学方法。新的教学方法仅局限于一些文本的应用，尤其是在一些申报材料文本中的应用，“精品课程中的教学方法都是写给别人看的”这一业界的公开秘密形象地揭示了这种局面的尴尬之处。
注释：
①郑心灵：《发展高等职业教育的新视角》，《焦作大学学报（综合版）》，1997年第1期，第14页
②陈涌：《从教学诸环节入手实现高职培养目标》，《中国成人教育》，1999年第6期，第29页
③余祖光：《职业教育改革与探索论文集》，高等教育出版社2000年版
参考文献：
[1]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.
[2]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005.
[4]余祖光.职教改革前沿的探索[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
作者简介：
张秋玲（1973—），女，山东巨野人，常州机电职业技术学院助理研究员，研究方向为高职教育。
（本栏责任编辑：王恒）
关键词：高职教育；教学方法；历史
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0179-02
自20世纪80年代迄今，我国的高职教育已经走过30个年头，其规模发展足以令国人和世界瞩目，其教学方法的发展虽然不尽如人意，却也在艰难前进。经过30年的摸索与探索，我国高职教育教学方法经历了从简单借用普通高等教育教学方法到引进西方发达国家的先进职业教育教学方法再到结合我国国情自我创新的艰难历程。
高职教育教学方法的发展阶段
（一）普通高等教育教学方法套用时期（1980～2002）
这一阶段分为三个小阶段：（1）1980～1993年，是高职教育的起步与规范化探索阶段，办学体制和专业设置调整取得突破；（2）1994～1998年，是多种类型高职院校兴起的阶段，关注的是高职教育的定位与地位问题；（3）1999～2002年，是规模发展阶段。在这三个阶段，高职教育关注的是办学规模、办学体制和管理体制。伴随上述三个阶段的主线发展，高职教育总体上普遍缺乏办学经验，高职特色并不明显，在其发展过程中，教学方法基本上沿袭了普通高校和中职学校的教学方法，在二者之中，前者占主导地位。在理论研究方面，很少有人关注教学方法的问题，在中国期刊网的文献检索中，这一阶段关于高职教育教学方法研究的文献仅有82篇，且在1980～1996的17年间，文献资料为空白，直到1999年启动职业教育教学改革后，教学方法改革的问题才逐步走进研究者的视野。2000年1月，教育部《关于加强高职高专人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段”，且重点在于对传统教学方法的批判，批判的重点主要有三：一是以教师为中心，教学成了教师“一言堂”的代名词；二是过于重视注入式教学方法（或曰“填鸭式”或“灌输式”）；三是应试教学法。强调要转变观念，从以教师为中心转变为以学生为中心；从教师“一言堂”转变为注重学生积极参与。强调高职教学方法要理论联系实际，要突出学生在教学中的主体地位，提倡启发式、討论式、探究式等教学方法的运用。如郑心灵提出：“在教学方法上，要废除传统的教学方式，代之以启发式、讨论式、答疑式、案例式或现场教学等等，做到课堂与社会、教材与实际、理论与实践的密切结合。”①陈涌指出：“就教学方法而言，往往偏重于传授，也就是‘教’，而忽视‘练’。具体地说，教师大多采用‘填鸭式’教学方法，在教学过程中，学生往往是被动、盲目地学习枯燥的理论，被动性强而实践性、主动性差。”②这些关于教学方法的初步探讨对开展教育教学改革实验起到了积极的推动作用。实践中，在这一阶段，我国也开展了一些中外技术合作项目，但在这些项目中，中方更多关注的是课程开发层面的交流与借鉴，如“双元制”、CBE和MES等课程开发模式被引进，这些方法的引进明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性，③但对高职教育教学方法的触动很小。高职教育教学实践中虽然涉及多种以学生为主体的教学方法，如启发法、互动教学法、讨论法、案例教学法、体验式教学法、讨论法、情境式、探究式、实物教学和现场教学、问题教学、主题讨论教学和角色变换（教师、学生角色互换）、个人汇报、双人对话、集体讨论、实景模拟训练以及课外调研、网上讨论、模拟公司、仿真教学等，但在总体上是以讲授为主，强调系统地传授知识，并在很大程度上将讲授异化为“填鸭式”教学和“满堂灌”。以动手能力培养为主的实践教学也因为受到教师学科式教学思维方式限制而异化为实践形式上的“讲授式”、“填鸭式”。
（二）西方先进职业教育教学方法引进时期（2003～2005）
这一阶段，高职教育虽然在整体上仍然处于规模建设阶段，在教学改革方面关注的是教学内容、课程体系、专业目录调整，但官方在职业教育教学方法改革方面表现出了积极主动的态度，切实地在这方面开展了国际交流活动，并以政策的形式明确了职业教育教学方法改革的方向。
教育部于2003年启动了“中德职教师资进修项目”。这一为期3年的项目选送了数控技术应用、机电技术应用、汽车应用与维修、电子技术应用、国际商务、旅游管理与服务6个专业的900名职教骨干教师作为职教师资高级访问学者赴德国培训。在德国的现代企业和拥有先进教学理念及丰富经验的培训机构中进行，以凸显专业内容的现代性，并通过实际操作和情境教学，接受职教专业教学法的训练。随着这一项目的启动，德国先进的职业教育教学思想与方法逐渐传入国内，尤其是以行动导向教学法为主体的教学方法体系逐渐被理论工作者和外出学习者介绍到国内。项目教学法、任务驱动法、体验式教学法（顶岗实习法）、问题驱动法、现场教学法、仿真式教学法、项目递进驱动教学法、环境陶冶教学法、体验教学法、“三明治”教学法、模拟公司、模块教学法等教学方法逐渐被一线教师知晓。
2004年，教育部公布的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》是一个新世纪面向职业教育现代化的一揽子教学改革方案。该方案将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，强调综合运用多种教与学的方法，指导方案特别强调项目教学法的推广和应用。至此，行动导向教学法正式成为教育部官方提倡和推崇的教学方法，从而引起人们对此的高度关注，为高职教育教学实践开展行动导向教学方法的探索实践、理论界对行动导向教学方法的关注和研究提供了政策支持和政治导向。
但在这一阶段，外来教学方法多是限于引进话语层面的介绍与讨论，更多停留在教育观念、理念层面的介绍与倡导上，对于教学方法的应用更多局限于方法操作程序的介绍，而对于方法使用的背景、环境、条件及其对象缺乏整体观照；在实践中的实施探索也仅限于形式的套用，广大一线教师对此关注的是引进方法对激发学生学习兴趣与积极性的作用，以及这些方法在我国现阶段使用的局限性与可能性，而对这些方法之于学生能力培养方面的作用则较少关注。另外，高职教育在这一阶段仍属于实质上的规模扩张阶段，其质量问题并未引起实质上的高度关注，教学方法改革对政府而言也仅停留在倡导阶段，在实际层面，对于职业教育教学方法的改革仍处在初步了解、认识阶段，属于“拿来”的初期阶段。
（三）结合我国国情自我创新阶段（2006至今）
高职教育的质量问题虽然一直是教育行政部门关注的重点，但在2006年之前更多的是停留于文件上的几段文字，直到2006年教育部16号文件的颁发，才真正标志着高职教育的工作重心发生了根本性的转变，从重点抓规模扩张转向以内涵建设为中心，重点抓教学质量，预示着我国的高职教育进入以质量和特色求生存与发展的关键时期，高职教育教学方法改革逐渐被人们所关注。
一方面，政府层面大力倡导行动导向教学方法的推广与实验，另一方面，广大一线教师逐渐认识到教学方法的重要性和我国高职教育教学方法的滞后性，在积极探索本土教学方法、学习国外尤其是德国职业教育教学方法的同时，也开始了国外方法本土化的探索与实践。这从以下两个方面可以看出：（1）关于教学方法的研究文献迅速增多，2006～2009年间，关于教学方法研究的文献数量分别为194、265、359和486，这些文献的研究内容主要集中在对现有教学方法的批判以及对行动导向教学法的推崇、实践与探索上；（2）在国家级精品课程申报过程中出现的教学方法达一百五十多种，其中相当一部分教学方法都是在借鉴国外教学方法的基础上结合自己的实际情况进行改良、优化总结出来的。
高职教育教学方法发展的特点
就目前而言，高职教育教学方法的发展呈现以下特点。
从简单借用“他山之石”到凸显高职教育教学特色转变 高职教育教学方法发展的初始阶段，以引进和借鉴我国普通高等教育教学方法和国外职业教育教学方法为主，在具体的教学方法学习方面，主要是简单的形式套用，具有强烈的“拿来主义”色彩。随着高职教育规模发展和内涵建设的不断推进，高职教育教学方法的研究与实践逐步转向探索具有我国高职教育特色、符合高职教育教学规律、凸显高职教育教学特点的教学方法。
从“学科导向”向“多元导向”转变 高职教育教学方法日益多样化，但在指导思方面都强调理论与实践相结合、教学做合一、学生主体、教师主导，关注学生的学习积极性和主动性，强调现代教育技术对教学方法改革的作用；在教学方法的功能方面，在关注学生专业知识和专业技能的同时，更注重学生综合能力的培养，尤其是学生的学习能力与创新能力的培养，在强调理论知识必需、够用的同时，依然强调学科知识的系统性和完整性；在教学方法结构方面，强调教学方法的多样性、灵活性和适宜性。
主动推动教学方法改革的主体多元化 在高职教育发展的初期，受高职教育发展条件、发展阶段和发展环境的限制，高职教育教学方法一度被冷落于高职教育发展之外，仅有少数几个理论工作者时而呼吁一下。随着高职教育的发展及高职教育教学实践的丰富，出现了多元主体共同推动高职教育教学方法改革的局面，不仅有越来越多的理論工作者的努力，更包括政府层面的主动推动、一线教师对于教学方法重要性的觉醒及学校领导的重视。
教学方法改革仍存在概念化弊端 虽然高职教育教学方法的发展出现了令人兴奋的良好趋势，但由于历史和现实的诸多原因，高职教育教学方法的发展仍然不尽如人意，尤其是在一线教学实践中，教学方法的变革并未出现大面积的实质性突破，出现了教学方法改革概念化的尴尬局面。所谓概念化是指许多新的教学方法和教学思想被广大一线教师所认识、了解，却很少有人真正地理解新的教学方法中所蕴含的教学思想，真正地掌握新的教学方法在教学实践中的应用，更少有人积极主动地实施新的教学方法。新的教学方法仅局限于一些文本的应用，尤其是在一些申报材料文本中的应用，“精品课程中的教学方法都是写给别人看的”这一业界的公开秘密形象地揭示了这种局面的尴尬之处。
注释：
①郑心灵：《发展高等职业教育的新视角》，《焦作大学学报（综合版）》，1997年第1期，第14页
②陈涌：《从教学诸环节入手实现高职培养目标》，《中国成人教育》，1999年第6期，第29页
③余祖光：《职业教育改革与探索论文集》，高等教育出版社2000年版
参考文献：
[1]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.
[2]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005.
[4]余祖光.职教改革前沿的探索[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
作者简介：
张秋玲（1973—），女，山东巨野人，常州机电职业技术学院助理研究员，研究方向为高职教育。
（本栏责任编辑：王恒）