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关键词 主题教学，教学设计，统编教材
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2020）17-0044-08
统编高中历史教材内容繁多，如何在一堂课中完成教学任务并达成教学目标，是一线教师迫切希望解决的难题。笔者认为，主题教学设计不失为一个可操作模式。何为主题教学设计？就是以“主题为中轴，围绕教学主题展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生双适应双发展以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计”。①选择鲜明而合理的教学主题来设计教材内容，不但可以帮助学生实现课堂教学中各类知识点的整合，更好地夯实基础，也可以提升课堂教学的思维力度，实现课程标准中对历史学科核心素养的相关要求。所以在教学设计的过程中，选用合适的典型素材来构建主题、解析主题，就成为教学实践中的关键问题。本文仅以统编教材《中外历史纲要（下）》的第1课“文明的产生与早期发展”为例，来解构主题教学设计模式的应用。
主题教学设计要求把教学看作由部分组成的整体，从系统整体出发处理具体问题，一堂高效的历史课，应该在主题统领下实现教学内容拓展和教学主题聚拢的和谐统一。所以主题教学设计的灵魂是主题，确立准确的主题对教学目标的方向性、教学程序的科学性和教学效果的有效性都至关重要。
（一）主题主旨的标准性
中学历史课堂教学的内容不能天马行空，它必须立足于教材与课程标准，因此确立教学主题的首要原则是标准性。
我们不妨先来分析一下教材的内容。“文明的产生与早期发展”一课由两个子目组成：“人类文明的产生”和“古代文明的多元特点”，其中第二个子目的内容占据了本课的主要篇幅，“根据世界历史的这种基本趋势，我们在设计课程体系时，在上古和中古部分要特别注意突出世界文明多元发展的格局。第1课从人类文明产生开始，以古代西亚文明作为典型，并且用几乎相等的篇幅叙述了古代埃及、古代印度和古代希腊的历史发展”。②晏绍祥先生在访谈中强调了“突出世界文明多元发展的格局”这一设计意图，因此我们可以初步判断本课的重点在于古代文明的多元特点。
再看最新版本的《普通高中历史课程标准解读》，其在归纳本课学习要点时描述了两个要点，分别是“了解人类文明在古代世界的发生和发展的一般情况和不同特点”和“认识古代文明发展的不同条件”。针对要点中出现的“不同特点”和“不同条件”，《解读》中又进行了较为详细的说明，如“埃及文明的发展深受尼罗河涨落的影响，较早出现了统一的专制主义集权国家。两河流域土地肥沃，经常遭到周边部落入侵。入侵一方面造成文明的兴衰更替，另一方面不断给两河流域带来新的活力，苏美尔、阿卡德和古巴比伦王国的建立者最初都是入侵者。巴尔干半岛多山少平原的环境与铁器时代生产力相结合，造成了古希腊独特的城邦制度”。①由此可见，无论是对教材编写意图的阐释还是对《课程标准》的细致解读，专家学者们都在强调“不同”。因此，本课的教学主题应毫无疑义的确定为“文明的多元性”。
（二）主题内容的典型性
“文明的多元性”既然可以被确定为本课主题，接下来的任务就是对主题内容的选取了，因为主题是一课的主旨，而在教学实践中主旨的呈现还需落实于具体的内容。
如前文所述，教材以古代西亚文明作为典型，并且用几乎相等的篇幅叙述了古代埃及、古代印度和古代希腊的历史发展。如果教学中为了说明“多元性”而对每个文明平均用力，面面俱到的结果必然使讲解在课堂时间的限制中浮于表面。教材的内容是为教师教学提供一种可选择性，在实际教学中教师必须要有所取舍，否则就会回到教教材而不是教历史的老路上。
那么如何才能体现用教材教而不是教教材呢？本课的主题是“文明的多元性”，多元就是相异，如何能够说明相异，笔者认为最好的办法就是比较。众所周知，世界古代文明大致分为两种类型，即大河文明和海洋文明，若以海洋文明的典型——希腊文明与大河文明做对比，“多样性”这一主题显而易见可以呈现出来，但这样的呈现是不完整的，因为它无法说明大河文明自身也具有多样性。那么，选取哪些大河文明进行比较呢？古代世界的文明最初起源于两河流域与埃及，如吴于廑先生所说，“作为人类文明的开拓者，它们取得的一点一滴的成就都弥足珍贵，它们的经验和创造是后来重大发展的开端，何况就对人类文明的贡献而言，西亚和埃及文明的贡献远远不是一点一滴，而是大河，其影响之大，甚至早在20世纪初就已经被西方学者承认……因为希腊罗马文明从西亚和埃及汲取了太多养分，因此即使是叙述西方世界的古代史，也必须先写古代西亚和埃及，而非凯尔特人或日耳曼人的历史”。②吴于廑先生的这段话充分说明了两河文明与埃及文明的特殊地位，既同为原生文明又同为大河文明，若选取它们的典型文明成果进行对比分析，于“文明多样性”的主题论证势必更具说服力。
基于以上思考，在主题内容上笔者选取了两河文明、埃及文明和希腊文明，因为两河文明和埃及文明是大河文明的典型，希腊文明是海洋文明的典型。而教材中叙述的印度种姓制度在初中教材中已经有非常详细的论述，学生也比较熟悉，可以一笔带过。本课第一标题文明产生的内容实则描述的是文明的共性，可以糅合于比較之中，无须单列。
由此，围绕主题，第1课的内容整合成“大河文明的多样性”及“希腊文明的独特性”两块内容。教师在教学中完全可以依循这两个主题引导学生进行论证，内容繁多无法深入、时间紧张捉襟见肘的困局自然迎刃而解。
“主题式教学设计本质上是一种整体性设计，是对课堂教学中轴的真实突现，是以真实情境去表达教学主题”，③因此，在主题教学设计的实践中，我们不仅要关注主题在教学过程中的整体突现，更要力求使抽象概括的主题内容得以具体化、情景化。
（一）主题呈现的整体性规划 主题是建立在基本史实上的，于学生而言最重要的基本史实就来自于教材，因此课堂教学中脱离教材进行主题规划是不可想象的。在对“文明的产生与早期发展”一课进行教学设计时，我们会发现教材内容非常宽泛，因为它对每个文明的叙述是平均用力的，而在具体阐释时又分别罗列了众多的文明成果。如何处理才能让一节课围绕主题形散而神不散展开的同时，又可以在有限的教学时间内既兼顾基本史实又进行思维拓展呢？整体规划此时就显得非常重要，笔者认为，“总分总”的结构最适合这种内容宽泛的课程。
本课的主题为“文明的多样性”，学生只有了解“文明”的概貌才能判断其是否“多样”。要想高效地完成学生对教材内容形成整体认知的任务，表格梳理可以起到一个总起的作用。在对文明成果的整理过程中，“多样性”这一概念已经初步呈现在学生面前，这也为接下来在情境创设和史料研习中深入解析“多样性”奠定基础。
当然，主题的呈现需要一个整体的展现，需要多角度透彻的分析，也需要一个直观性的总结。将不同类型的对比呈现完毕后，若能将各文明最显著的特点用线形图进行提炼总结，无疑会大大加深学生对本课主题的清晰认知。（如图1）
（二）史料研习引发历史解释
内容主旨是历史教学中特定问题的轴心，也是一节课的灵魂，抓住了主旨和灵魂，教学资源的整合就有了焦点。当然，在主题的统摄下，教师更需要变多种资源为诠释主题的素材，对教学内容进行历史的演绎。由于世界古文明各具特色，整体的归纳只能窥其概貌，探其究竟还需深度的史料研习。
纵观旧大陆的上古史，我们可以看到人类的早期文明主要产生于从地中海沿岸到黄河长江流域的广阔地域。上述地区基本上可分为近东—地中海、南亚和东亚三大区域。①如前文所述，两河文明与埃及文明在世界文明史中具有公认的特殊地位。因此，选取两河文明和埃及文明的典型特点进行对比分析，无疑是探讨“文明多样性”这一主题的最佳切入点。
【史料研习一】两河文明
众所周知，人类文明的第一缕曙光在两河流域升起。约公元前3500年的苏美尔文明是“第一个发展出集约化农业、文字、法律的文明，也是最早对社会进行阶级划分、建立奴隶制度及有组织的社会福利制度的文明”，此后的“阿卡德王国是两河流域历史上第一个统一的中央集权国家。经乌尔第三王朝到古巴比伦的汉谟拉比时代，两河流域文明逐渐进入鼎盛时代”。②显然，早期两河文明由苏美尔开始，至古巴比伦达到鼎盛，它由不同的民族、政权和国家形态共同组成，因此两河文明的特点纷繁复杂。那么，如何通过史料来研习两河文明呢？从学生比较熟悉的内容入手显然更有利于理解，教材所提供的信息无疑是我们剖析两河文明突出特点的入口。
教材中描述比较详细的两河文明成果是《汉谟拉比法典》和《吉尔伽美什》史诗。《汉谟拉比法典》由序言、正文和结语组成，教师可以提供这样一段材料：
材料1：《汉谟拉比法典》前言：
安努和恩利尔为人类福祉计，命令我，荣耀而畏神的君主，汉谟拉比，发扬正义于世，灭除不法邪恶之人，使强不凌弱，使我有如沙马什，昭临黔首，光耀大地。③
从这段材料我们可以看出，汉谟拉比为代表的“古代美索不达米亚的君主将自己看作是为臣民谋求公正和正义的代表。正义和公正是他们神性特征的表现，太阳神沙玛什就是正义的保护者”。①为了表现自己的公正，很多统治者就通过编撰和颁布法典来体现。因此，《汉谟拉比法典》不是个例，两河流域还有许多其他的法典，如《乌尔纳姆法典》《利皮特-伊什塔法典》《埃什鲁那法典》等。由此，学生很容易就可以判断出两河文明的第一个特点，那就是统治者比较重视法律。
那么，这些法典的具体内容又是什么呢？依旧以《汉谟拉比法典》为例，其正文包括282则法条，对刑事、民事、贸易、婚姻、继承、审判等制度都做了详细的规定。教师可以节选几条供学生探究：
材料2：《汉谟拉比法典》节选：
第7条：自由民从自由民之子买得或为之保管金或银，或奴隶，或牛，或羊……或无论何物，而无证人及契约者，是为窃贼，应处死。
第21条：自由民侵犯他人之居者，应在此侵犯处处死并掩埋之。②
从材料可知，第7条强调了经济活动中的证人和契约意识，第21条强调了保护私有财产的重要。那么，统治者为何乐于颁布法典呢？因为“在阿摩利人的统治下，富有活力的私人经济和贸易非常普遍。《汉谟拉比法典》的制定或许就是为保护私有财产，并按照巴比伦契约精神规定经济秩序和私人经济生活”。③显然，法典的内容体现了两河文明是一个商贸经济关系发达的文明。商贸经济的发达依赖于农产品和手工产品的丰富，这必然是生产力不断发展的结果。两河流域的人们努力生产创造物质产品，经商贸易积累资本财富，而这一切都受到国家的保护，这样一个充满活力的文明理应是一个重视现实并保持睿智乐观的文明，可是事实真的如此吗？教师可以提供材料引发学生继续探究：
材料3：吉尔伽美什，你将漂向何方？你所追求的永生，永远无法得到，因为上帝造人之际，就让死亡与人相伴。
吉尔伽美什，穿上新衣，沐浴首身去吧！凝望挽着你手的儿女，愉悦怀中娇妻，人应关心的，唯有这些事。④
这段材料取自《吉尔伽美什》史诗，吉尔伽美什是傳说中的英雄，然而诗句中却透露着浓浓的悲观情绪。马克垚先生说：“苏美尔人对来世的看法相当悲观……不注重后事的操办，没有加工木乃伊、精心营造陵墓的习惯，随葬品也较少。”⑤这样的悲观情绪会让学生产生深深的疑惑：两河文明为何会有这样的特点呢？教师可以提供最后一段材料：
材料4：两河流域由不同的地域组成……南部由沼泽和宽广、平坦而贫瘠的平原组成，各城市沿河渠而建并逐渐发展起来。由于自然资源匮乏，与周边国家的商贸异常重要。
两河地区那难以预测的洪水，使得河畔的农人饱受命运的捉弄，战争的频繁更增加了命运无常的感叹。⑥ 从这段材料对两河流域地理环境的描述中，学生会发现两河流域的南部是宽广、平坦而贫瘠的平原，因为宽广、平坦缺少天然的屏障，所以战争频繁社会动荡;因为自然资源的匮乏，所以与周边国家商贸往来密切;因为底格里斯河和幼发拉底河的洪水泛滥及土地盐碱化，使得当地的人们充满着命运无常的悲观情绪。原来，两河文明的特点是由其自然地理环境决定的。
短短几段材料，从书本知识入手，从不同角度展现了两河文明的特色，并最终使学生认识到文明的特点与其自然环境休戚相关。
【史料研习二】埃及文明
两河文明因为对来世充满悲观，所以更加关注现实。那么有没有文明是以关注来世为中心的呢？显然，埃及文明就是这样一个文明，“关心来世，为来世——尤其是国王的来世——作好物质方面的准备，是埃及宗教信仰的一个主要特征”。①在古代埃及，“法老被等同于神，对神的崇拜也波及对法老的崇拜，既然国王等同于神，那么他就权力无边、法力无边，这是理所当然的事”。②制作木乃伊和建造金字塔就是为来世做准备的最好证明。初中教材对金字塔有所介绍，但鉴于金字塔目前还有太多的未解之谜，因此，笔者建议教师在教学中可以选取其他具有典型意义的考古成果进行教学实践，纳尔迈调色板就是一个不错的选择（如图2）。
1898年，英国埃及学家在上埃及的一个早期神庙废墟中发现了一块绿灰色的盾形石板，这就是通常被认为展现了上下埃及统一的纳尔迈调色板。調色板正面描绘有两只狮头怪兽，它们的长颈交织在一起构成了一个浅盘。两个怪兽的上面，国王纳尔迈头戴红冠，和他的随从一起巡视战场。调色板的另一面是纳尔迈更高大、更强壮的形象，这次他头戴白冠，右手高举权标，左手抓起跪在地上的敌人的头发。在国王面前，鹰神荷鲁斯盘旋着，用一根系在敌人鼻子上的绳子抓着这个被抽象化的俘虏。这样的图案，实际上表明了国王与荷鲁斯之间的某种密切联系，体现了古埃及人王权观念的象征和隐喻的复杂性。教学中，我们可以直接让学生观察调色板上的图案，然后提供材料：
材料1：故事由国王开始。他是荷鲁斯神的化身，是那个曾经并且现在还是要通过战胜父亲的死亡而取得王位的儿子。……他的职责的合法性在于：这一统治权……原始之神曾在他的后代身上实施……他们是奥赛里斯之子荷鲁斯的化身。④
法老在埃及实行专制统治是学生在初中就获得的认知，通过阅读上面的材料，学生可以进一步发现，在埃及的创世神话中，埃及人相信国王是冥神奥赛里斯之子荷鲁斯的化身，法老是神在人间的代理。那么，这体现了埃及文明的什么特征呢？学生很容易就可以得出“人神合一”的结论。在此基础上，教师可以继续提供材料：
材料2：对埃及人而言，每位新国王继位都代表着一个新的开始，不仅在哲学上，在现实中也是如此……几乎每位国王在其任期内都在重复着同样的关于王权的神话。⑤
材料3：埃及文明是稳定而保守的，此外它还是一个自信而乐观的文明。关心死亡，为来世做好物质方面的准备，是埃及宗教信仰的一个主要特征。⑥
既然每一位法老都是人神合一的，新法老继位都是一种重新开始，那么人生就是循环的。分析到这儿，教师就可以引导学生得出埃及文明的另一个重要特点——拥有循环的时间观。生死既然可以循环，来世自然就比现世更加重要，所以埃及是一个以来世为中心的稳定而乐观的文明，这就非常容易理解了。
可是，同为大河文明，两河文明与埃及文明的特点为何如此不同呢？学生自然而然会产生这样的疑问，教师可以指引学生进一步分析对比：
材料4：古代埃及在地理位置上有相对的孤立性。……由于沙漠屏障对大规模的民族迁徙和入侵起着阻隔作用，使得古埃及社会有一个相对稳定的政局。埃及沙漠少有雨水……水源是许多条热带河流，它们分布的范围很广……很少有强烈的泛滥。尼罗河的定期泛滥为河谷带来大量的沃土，而且保障了这种条件的持续，即避免了困扰两河地区的土地盐碱化问题。①
与两河文明不同，埃及是尼罗河的馈赠，虽然同为大河，但两河与尼罗河的“脾气”却完全不同，对文明造成的影响自然也不相同。通过文明的相异性和对其产生于不同时空环境的对比，对于课程标准中“认识古代文明发展的不同条件”这一要求，学生必然已有清楚的认识。
（三）情境创设激发批判思维
批判性思维作为一种高级思维能力和可贵的精神特质，于中学历史教学的价值已经得到学界广泛认可并推崇。主题式教学设计中，我们不能只从历史情境中引发学生的感性认识，我们还要站在思维提升的高度激发学生形成理性认知，如此才更有利于历史核心素养的达成。
依旧围绕“文明的多样性”这一主题，前文已经论述了大河文明的多样，然而大河文明类型之外，世界古文明中还有以希腊为代表的海洋文明。对于希腊文明与大河文明的相异性，不用进行过多分析学生也可以有基本的认识，教学中教师只要向学生强调清楚，希腊的自然环境表现为山多、岛多，在这样的环境中形成了独特的希腊城邦制度，典型代表有雅典的民主制、斯巴达的寡头制和科林斯的僭主制，而其中最为后世津津乐道的是雅典的城邦民主制度。雅典的民主制度在古代世界中确实非常独特，虽然其有诸多弊端，也并非始终存在，但它毕竟造就了一个宽松的社会氛围，并给后人留下了诸如史学、文学、戏曲、哲学、数学等众多的成果。基于此，希腊在希波战争中为唤起全体希腊人的共同意识，制造出一个“他者”，“然后把他矮化、丑化、妖魔化;别人矮了，自己就高了，从而为打压、欺凌其他人寻找意识形态基础”。②最早把波斯乃至整个东方说成罪恶的就是希腊人，这成为今天西方学界“东方主义”理论的源头。希腊文明果真优越于西亚文明吗？我们可以借这个问题的探究进行新一轮对比，以激发学生的批判性思维。
根据批判性思维形成的一般规律，批判应从质疑开始，从文明的源头和早期发展来看，希腊文明优越吗？探寻希腊文明，我们就要回到克里特-迈锡尼文明。 材料1：图3、图4
19世纪70年代，德国人谢里曼在土耳其西北部发掘了迈锡尼，将一个不为人所知的文明展现在世人面前。1900年，英国学者伊文思在克里特岛上发现了克诺索斯的巨大宫殿，又将一个更为古老的文明展现在世人面前。从考古图片中我们可以清楚地看到，克里特文明展现出的庞大宫殿群说明“以克诺索斯为中心形成了某种权力和权威机制，可以组织和调动社会的大量资源，建造和维持一个大型权力中心的运作”，宫殿仪式厅面对正门靠墙中央的是一个高靠背雪花石膏宝座，两侧和周边靠墙是对称的没有靠背的石头长凳，这进一步说明“克诺索斯宫殿是由一个地位超群的统领为首的，很有可能就是一位王”。①顾准先生说：“在这些地下证据面前，我们无论怎样也不能相信，这些‘王’是氏族民主制度下的民选领袖，我们不能不肯定，他们……是‘受命于天’，统治剥削大批劳动人民的‘王’。”②显然，在克里特-迈锡尼时代，希腊文明的政治形态与古典时代显著不同。
此时学生会有质疑，教师可以继续引导分析：
材料2：迈锡尼文明……和西亚及埃及的文明有更多的相似之处。它那强大的君主制度、官僚机器、国家对经济严密的控制，以及浓厚的军事色彩……确实把它与希腊城邦区别开来。③
在许多城邦中，长老会和公民大会对国王有很大的制约能力，国王在外交政策上不得不听命于长老会。各城市的司法审判权总是掌握在长老会手中。④
材料3：绝大多数人是以耕作土地以收获果实来获得生活资料。⑤
在苏美尔各城邦经济生活中，神庙的作用十分重要，它是城邦的经济中心……已经拥有较多的土地……神庙经济内部分工细密，有农业、畜牧業……⑥
以上材料，从政治和经济两个角度，分别对希腊文明与西亚文明进行了阐述。从材料2中我们可以看到，迈锡尼文明实行的是强大的君主制度，而苏美尔文明的长老会和公民大会对王权有很大的制约作用。从材料3中我们可以看到，无论是雅典还是苏美尔，其经济基础皆为农业。显然，希腊文明在早期发展的过程中同西亚文明具有许多的相似性，即使是古典时代的城邦民主制度也只是希腊历史在某一个时期的特殊产物，并不能代表整个希腊文明。教学中，教师还可以再补充一些艺术文化方面的图片进行对比，如文字、壁画、雕塑、建筑，等等，让学生对两种文明的成果有更直观的印象。至此，学生会反思，在此基础上形成“文明具有多样性，各种文明和文化具有同等价值，并无优劣高下之分”这一价值观念。
赵亚夫先生认为，教育必须应对社会和经济的复杂变化和由此带来的各种观念冲击。突出学生自身思考的价值，即是教育生长的自动调节。不管教师是否有足够的把握去教会学生思考，也不论教师所教的思考方法有多少可以在解决学生日常生活难题时立竿见影，指导学生“会学”的观点还是替代了让学生“学会”的观点。批判性思维则于技能和态度两方面，提供了多样且巧妙的“会学”方法。⑦可见，提倡批判性思维，是在历史教学中寻求创新的思路和方法，也是落实课程标准的基本要求。
教学设计不能偏离历史课程的发展目标，即培养和提高学生的历史核心素养。因此，在课程结构的设计、课程内容的选择、课程过程的实施等方面，都要始终贯穿发展学生历史核心素养这一任务。史料实证和历史解释这两大素养在历史课堂中必有呈现，唯物史观和时空观念的渗透就更需要引起我们关注。
（一）唯物史观与价值判断
唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，其基本观点包括社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑等。本课的第一子目是“人类文明的产生”。人类文明为何会产生？教材开篇就给出了结论：农业和畜牧业的产生，是人类迈向文明的前提。⑧从食物采集者到食物生产者，这一过程背后隐藏的本质是生产力的发展，当生产力发展到产生私有化的程度就必定会出现一种新的社会组织形式——国家。统治者的出现，职业的分工，村落和城市，也许还有文字……所有这些加在一起就叫文明。所以钱乘旦先生说：“农业本身不是文明，但农业一定引发文明。”①显然，农业革命引发文明在世界范围内具有普遍性，既然文明的起源以农业革命为基础，那么各地区文明的物质基础和发展也是具有可对比性的。基于此，教师在进行文明的比较时，完全可以将此唯物史观渗透进教材内容，当学生能够认识到文明的产生是由生产力的发展尤其是农业生产力的发展所决定这一普遍规律时，自然就会认同文明的产生无优劣高下之分的观点，从而达成核心素养中尊重不同文明发展中呈现的特点的价值取向要求。
（二）时空定位必不可少
马克思主义唯物史观认为，认识历史要从客观的历史实际出发，具体问题具体分析，在特定的历史条件下，理解历史人物的思想与行为，以及各种历史事件和历史现象得以存在的理由。什么是特定的历史条件？这就是时空观念。课程标准指出：时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，它包括历史时序的观念和历史地理的观念，一切人类活动都必须通过标记其时间和空间才能明确无误。②
本课是通过对世界不同文明的分析比较来阐述文明多样性的，如果离开时空观念，文明间的分析比较就会显得毫无价值。那么，如何开篇就让学生产生一个明确的时空观念呢？数轴和地图的使用必不可少。教材中已经为我们提供了“古代主要文明示意图”，教学中我们要充分用好这张地图，要让学生对世界古文明所处的地理区位有准确认识，这样我们才能让学生理解自然地理环境对文明产生的巨大影响。然而，仅有空间概念还不够，将文明与文明的发展置于历史的长河中进行考察，才能使人辨明它在每一阶段有什么特点，而处于同一时空切面中的文明才更有比较的价值。因此，我们还必须让学生产生清晰的时序观念，简单易行的方法就是制作数轴（如图5）：
这样的数轴使得古代文明及其发展成果的先后顺序一目了然地呈现在学生眼前，诸如“两河文明和埃及文明是最早的文明”“印度河文明与恒河文明是不同的文明”“希腊文明不等同于古典城邦制度文明”等概念，学生可以从中领悟。
当然，历史学科的五个核心素养是一个整体，反映了不同方面的要求，出于课标表述的需要可以分开呈现，但在实际教学中却是不可分割的。因此，我们在课堂教学中突出史料实证与历史解释的同时，切忌将唯物史观与时空观念弃于一角，只有核心素养交互作用了，学生的学科素养才能相伴相长。
加涅认为，教学设计是系统地规划教学系统的过程。主题教学模式以中轴主线展开教学，可以最大限度地整合教材的内容、突出知识主干和教学目标。但在实际的操作中还需要中学一线教师精心研究教材的内容，可以将多种教学理论融合于教学实践，在大胆取舍的基础上进行教学设计。这是一种魄力，更是一种智慧，需要我们不断地探寻它的奥秘！
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师。
【责任编辑：王湉湉】
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2020）17-0044-08
统编高中历史教材内容繁多，如何在一堂课中完成教学任务并达成教学目标，是一线教师迫切希望解决的难题。笔者认为，主题教学设计不失为一个可操作模式。何为主题教学设计？就是以“主题为中轴，围绕教学主题展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生双适应双发展以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计”。①选择鲜明而合理的教学主题来设计教材内容，不但可以帮助学生实现课堂教学中各类知识点的整合，更好地夯实基础，也可以提升课堂教学的思维力度，实现课程标准中对历史学科核心素养的相关要求。所以在教学设计的过程中，选用合适的典型素材来构建主题、解析主题，就成为教学实践中的关键问题。本文仅以统编教材《中外历史纲要（下）》的第1课“文明的产生与早期发展”为例，来解构主题教学设计模式的应用。
主题教学设计要求把教学看作由部分组成的整体，从系统整体出发处理具体问题，一堂高效的历史课，应该在主题统领下实现教学内容拓展和教学主题聚拢的和谐统一。所以主题教学设计的灵魂是主题，确立准确的主题对教学目标的方向性、教学程序的科学性和教学效果的有效性都至关重要。
（一）主题主旨的标准性
中学历史课堂教学的内容不能天马行空，它必须立足于教材与课程标准，因此确立教学主题的首要原则是标准性。
我们不妨先来分析一下教材的内容。“文明的产生与早期发展”一课由两个子目组成：“人类文明的产生”和“古代文明的多元特点”，其中第二个子目的内容占据了本课的主要篇幅，“根据世界历史的这种基本趋势，我们在设计课程体系时，在上古和中古部分要特别注意突出世界文明多元发展的格局。第1课从人类文明产生开始，以古代西亚文明作为典型，并且用几乎相等的篇幅叙述了古代埃及、古代印度和古代希腊的历史发展”。②晏绍祥先生在访谈中强调了“突出世界文明多元发展的格局”这一设计意图，因此我们可以初步判断本课的重点在于古代文明的多元特点。
再看最新版本的《普通高中历史课程标准解读》，其在归纳本课学习要点时描述了两个要点，分别是“了解人类文明在古代世界的发生和发展的一般情况和不同特点”和“认识古代文明发展的不同条件”。针对要点中出现的“不同特点”和“不同条件”，《解读》中又进行了较为详细的说明，如“埃及文明的发展深受尼罗河涨落的影响，较早出现了统一的专制主义集权国家。两河流域土地肥沃，经常遭到周边部落入侵。入侵一方面造成文明的兴衰更替，另一方面不断给两河流域带来新的活力，苏美尔、阿卡德和古巴比伦王国的建立者最初都是入侵者。巴尔干半岛多山少平原的环境与铁器时代生产力相结合，造成了古希腊独特的城邦制度”。①由此可见，无论是对教材编写意图的阐释还是对《课程标准》的细致解读，专家学者们都在强调“不同”。因此，本课的教学主题应毫无疑义的确定为“文明的多元性”。
（二）主题内容的典型性
“文明的多元性”既然可以被确定为本课主题，接下来的任务就是对主题内容的选取了，因为主题是一课的主旨，而在教学实践中主旨的呈现还需落实于具体的内容。
如前文所述，教材以古代西亚文明作为典型，并且用几乎相等的篇幅叙述了古代埃及、古代印度和古代希腊的历史发展。如果教学中为了说明“多元性”而对每个文明平均用力，面面俱到的结果必然使讲解在课堂时间的限制中浮于表面。教材的内容是为教师教学提供一种可选择性，在实际教学中教师必须要有所取舍，否则就会回到教教材而不是教历史的老路上。
那么如何才能体现用教材教而不是教教材呢？本课的主题是“文明的多元性”，多元就是相异，如何能够说明相异，笔者认为最好的办法就是比较。众所周知，世界古代文明大致分为两种类型，即大河文明和海洋文明，若以海洋文明的典型——希腊文明与大河文明做对比，“多样性”这一主题显而易见可以呈现出来，但这样的呈现是不完整的，因为它无法说明大河文明自身也具有多样性。那么，选取哪些大河文明进行比较呢？古代世界的文明最初起源于两河流域与埃及，如吴于廑先生所说，“作为人类文明的开拓者，它们取得的一点一滴的成就都弥足珍贵，它们的经验和创造是后来重大发展的开端，何况就对人类文明的贡献而言，西亚和埃及文明的贡献远远不是一点一滴，而是大河，其影响之大，甚至早在20世纪初就已经被西方学者承认……因为希腊罗马文明从西亚和埃及汲取了太多养分，因此即使是叙述西方世界的古代史，也必须先写古代西亚和埃及，而非凯尔特人或日耳曼人的历史”。②吴于廑先生的这段话充分说明了两河文明与埃及文明的特殊地位，既同为原生文明又同为大河文明，若选取它们的典型文明成果进行对比分析，于“文明多样性”的主题论证势必更具说服力。
基于以上思考，在主题内容上笔者选取了两河文明、埃及文明和希腊文明，因为两河文明和埃及文明是大河文明的典型，希腊文明是海洋文明的典型。而教材中叙述的印度种姓制度在初中教材中已经有非常详细的论述，学生也比较熟悉，可以一笔带过。本课第一标题文明产生的内容实则描述的是文明的共性，可以糅合于比較之中，无须单列。
由此，围绕主题，第1课的内容整合成“大河文明的多样性”及“希腊文明的独特性”两块内容。教师在教学中完全可以依循这两个主题引导学生进行论证，内容繁多无法深入、时间紧张捉襟见肘的困局自然迎刃而解。
“主题式教学设计本质上是一种整体性设计，是对课堂教学中轴的真实突现，是以真实情境去表达教学主题”，③因此，在主题教学设计的实践中，我们不仅要关注主题在教学过程中的整体突现，更要力求使抽象概括的主题内容得以具体化、情景化。
（一）主题呈现的整体性规划 主题是建立在基本史实上的，于学生而言最重要的基本史实就来自于教材，因此课堂教学中脱离教材进行主题规划是不可想象的。在对“文明的产生与早期发展”一课进行教学设计时，我们会发现教材内容非常宽泛，因为它对每个文明的叙述是平均用力的，而在具体阐释时又分别罗列了众多的文明成果。如何处理才能让一节课围绕主题形散而神不散展开的同时，又可以在有限的教学时间内既兼顾基本史实又进行思维拓展呢？整体规划此时就显得非常重要，笔者认为，“总分总”的结构最适合这种内容宽泛的课程。
本课的主题为“文明的多样性”，学生只有了解“文明”的概貌才能判断其是否“多样”。要想高效地完成学生对教材内容形成整体认知的任务，表格梳理可以起到一个总起的作用。在对文明成果的整理过程中，“多样性”这一概念已经初步呈现在学生面前，这也为接下来在情境创设和史料研习中深入解析“多样性”奠定基础。
当然，主题的呈现需要一个整体的展现，需要多角度透彻的分析，也需要一个直观性的总结。将不同类型的对比呈现完毕后，若能将各文明最显著的特点用线形图进行提炼总结，无疑会大大加深学生对本课主题的清晰认知。（如图1）
（二）史料研习引发历史解释
内容主旨是历史教学中特定问题的轴心，也是一节课的灵魂，抓住了主旨和灵魂，教学资源的整合就有了焦点。当然，在主题的统摄下，教师更需要变多种资源为诠释主题的素材，对教学内容进行历史的演绎。由于世界古文明各具特色，整体的归纳只能窥其概貌，探其究竟还需深度的史料研习。
纵观旧大陆的上古史，我们可以看到人类的早期文明主要产生于从地中海沿岸到黄河长江流域的广阔地域。上述地区基本上可分为近东—地中海、南亚和东亚三大区域。①如前文所述，两河文明与埃及文明在世界文明史中具有公认的特殊地位。因此，选取两河文明和埃及文明的典型特点进行对比分析，无疑是探讨“文明多样性”这一主题的最佳切入点。
【史料研习一】两河文明
众所周知，人类文明的第一缕曙光在两河流域升起。约公元前3500年的苏美尔文明是“第一个发展出集约化农业、文字、法律的文明，也是最早对社会进行阶级划分、建立奴隶制度及有组织的社会福利制度的文明”，此后的“阿卡德王国是两河流域历史上第一个统一的中央集权国家。经乌尔第三王朝到古巴比伦的汉谟拉比时代，两河流域文明逐渐进入鼎盛时代”。②显然，早期两河文明由苏美尔开始，至古巴比伦达到鼎盛，它由不同的民族、政权和国家形态共同组成，因此两河文明的特点纷繁复杂。那么，如何通过史料来研习两河文明呢？从学生比较熟悉的内容入手显然更有利于理解，教材所提供的信息无疑是我们剖析两河文明突出特点的入口。
教材中描述比较详细的两河文明成果是《汉谟拉比法典》和《吉尔伽美什》史诗。《汉谟拉比法典》由序言、正文和结语组成，教师可以提供这样一段材料：
材料1：《汉谟拉比法典》前言：
安努和恩利尔为人类福祉计，命令我，荣耀而畏神的君主，汉谟拉比，发扬正义于世，灭除不法邪恶之人，使强不凌弱，使我有如沙马什，昭临黔首，光耀大地。③
从这段材料我们可以看出，汉谟拉比为代表的“古代美索不达米亚的君主将自己看作是为臣民谋求公正和正义的代表。正义和公正是他们神性特征的表现，太阳神沙玛什就是正义的保护者”。①为了表现自己的公正，很多统治者就通过编撰和颁布法典来体现。因此，《汉谟拉比法典》不是个例，两河流域还有许多其他的法典，如《乌尔纳姆法典》《利皮特-伊什塔法典》《埃什鲁那法典》等。由此，学生很容易就可以判断出两河文明的第一个特点，那就是统治者比较重视法律。
那么，这些法典的具体内容又是什么呢？依旧以《汉谟拉比法典》为例，其正文包括282则法条，对刑事、民事、贸易、婚姻、继承、审判等制度都做了详细的规定。教师可以节选几条供学生探究：
材料2：《汉谟拉比法典》节选：
第7条：自由民从自由民之子买得或为之保管金或银，或奴隶，或牛，或羊……或无论何物，而无证人及契约者，是为窃贼，应处死。
第21条：自由民侵犯他人之居者，应在此侵犯处处死并掩埋之。②
从材料可知，第7条强调了经济活动中的证人和契约意识，第21条强调了保护私有财产的重要。那么，统治者为何乐于颁布法典呢？因为“在阿摩利人的统治下，富有活力的私人经济和贸易非常普遍。《汉谟拉比法典》的制定或许就是为保护私有财产，并按照巴比伦契约精神规定经济秩序和私人经济生活”。③显然，法典的内容体现了两河文明是一个商贸经济关系发达的文明。商贸经济的发达依赖于农产品和手工产品的丰富，这必然是生产力不断发展的结果。两河流域的人们努力生产创造物质产品，经商贸易积累资本财富，而这一切都受到国家的保护，这样一个充满活力的文明理应是一个重视现实并保持睿智乐观的文明，可是事实真的如此吗？教师可以提供材料引发学生继续探究：
材料3：吉尔伽美什，你将漂向何方？你所追求的永生，永远无法得到，因为上帝造人之际，就让死亡与人相伴。
吉尔伽美什，穿上新衣，沐浴首身去吧！凝望挽着你手的儿女，愉悦怀中娇妻，人应关心的，唯有这些事。④
这段材料取自《吉尔伽美什》史诗，吉尔伽美什是傳说中的英雄，然而诗句中却透露着浓浓的悲观情绪。马克垚先生说：“苏美尔人对来世的看法相当悲观……不注重后事的操办，没有加工木乃伊、精心营造陵墓的习惯，随葬品也较少。”⑤这样的悲观情绪会让学生产生深深的疑惑：两河文明为何会有这样的特点呢？教师可以提供最后一段材料：
材料4：两河流域由不同的地域组成……南部由沼泽和宽广、平坦而贫瘠的平原组成，各城市沿河渠而建并逐渐发展起来。由于自然资源匮乏，与周边国家的商贸异常重要。
两河地区那难以预测的洪水，使得河畔的农人饱受命运的捉弄，战争的频繁更增加了命运无常的感叹。⑥ 从这段材料对两河流域地理环境的描述中，学生会发现两河流域的南部是宽广、平坦而贫瘠的平原，因为宽广、平坦缺少天然的屏障，所以战争频繁社会动荡;因为自然资源的匮乏，所以与周边国家商贸往来密切;因为底格里斯河和幼发拉底河的洪水泛滥及土地盐碱化，使得当地的人们充满着命运无常的悲观情绪。原来，两河文明的特点是由其自然地理环境决定的。
短短几段材料，从书本知识入手，从不同角度展现了两河文明的特色，并最终使学生认识到文明的特点与其自然环境休戚相关。
【史料研习二】埃及文明
两河文明因为对来世充满悲观，所以更加关注现实。那么有没有文明是以关注来世为中心的呢？显然，埃及文明就是这样一个文明，“关心来世，为来世——尤其是国王的来世——作好物质方面的准备，是埃及宗教信仰的一个主要特征”。①在古代埃及，“法老被等同于神，对神的崇拜也波及对法老的崇拜，既然国王等同于神，那么他就权力无边、法力无边，这是理所当然的事”。②制作木乃伊和建造金字塔就是为来世做准备的最好证明。初中教材对金字塔有所介绍，但鉴于金字塔目前还有太多的未解之谜，因此，笔者建议教师在教学中可以选取其他具有典型意义的考古成果进行教学实践，纳尔迈调色板就是一个不错的选择（如图2）。
1898年，英国埃及学家在上埃及的一个早期神庙废墟中发现了一块绿灰色的盾形石板，这就是通常被认为展现了上下埃及统一的纳尔迈调色板。調色板正面描绘有两只狮头怪兽，它们的长颈交织在一起构成了一个浅盘。两个怪兽的上面，国王纳尔迈头戴红冠，和他的随从一起巡视战场。调色板的另一面是纳尔迈更高大、更强壮的形象，这次他头戴白冠，右手高举权标，左手抓起跪在地上的敌人的头发。在国王面前，鹰神荷鲁斯盘旋着，用一根系在敌人鼻子上的绳子抓着这个被抽象化的俘虏。这样的图案，实际上表明了国王与荷鲁斯之间的某种密切联系，体现了古埃及人王权观念的象征和隐喻的复杂性。教学中，我们可以直接让学生观察调色板上的图案，然后提供材料：
材料1：故事由国王开始。他是荷鲁斯神的化身，是那个曾经并且现在还是要通过战胜父亲的死亡而取得王位的儿子。……他的职责的合法性在于：这一统治权……原始之神曾在他的后代身上实施……他们是奥赛里斯之子荷鲁斯的化身。④
法老在埃及实行专制统治是学生在初中就获得的认知，通过阅读上面的材料，学生可以进一步发现，在埃及的创世神话中，埃及人相信国王是冥神奥赛里斯之子荷鲁斯的化身，法老是神在人间的代理。那么，这体现了埃及文明的什么特征呢？学生很容易就可以得出“人神合一”的结论。在此基础上，教师可以继续提供材料：
材料2：对埃及人而言，每位新国王继位都代表着一个新的开始，不仅在哲学上，在现实中也是如此……几乎每位国王在其任期内都在重复着同样的关于王权的神话。⑤
材料3：埃及文明是稳定而保守的，此外它还是一个自信而乐观的文明。关心死亡，为来世做好物质方面的准备，是埃及宗教信仰的一个主要特征。⑥
既然每一位法老都是人神合一的，新法老继位都是一种重新开始，那么人生就是循环的。分析到这儿，教师就可以引导学生得出埃及文明的另一个重要特点——拥有循环的时间观。生死既然可以循环，来世自然就比现世更加重要，所以埃及是一个以来世为中心的稳定而乐观的文明，这就非常容易理解了。
可是，同为大河文明，两河文明与埃及文明的特点为何如此不同呢？学生自然而然会产生这样的疑问，教师可以指引学生进一步分析对比：
材料4：古代埃及在地理位置上有相对的孤立性。……由于沙漠屏障对大规模的民族迁徙和入侵起着阻隔作用，使得古埃及社会有一个相对稳定的政局。埃及沙漠少有雨水……水源是许多条热带河流，它们分布的范围很广……很少有强烈的泛滥。尼罗河的定期泛滥为河谷带来大量的沃土，而且保障了这种条件的持续，即避免了困扰两河地区的土地盐碱化问题。①
与两河文明不同，埃及是尼罗河的馈赠，虽然同为大河，但两河与尼罗河的“脾气”却完全不同，对文明造成的影响自然也不相同。通过文明的相异性和对其产生于不同时空环境的对比，对于课程标准中“认识古代文明发展的不同条件”这一要求，学生必然已有清楚的认识。
（三）情境创设激发批判思维
批判性思维作为一种高级思维能力和可贵的精神特质，于中学历史教学的价值已经得到学界广泛认可并推崇。主题式教学设计中，我们不能只从历史情境中引发学生的感性认识，我们还要站在思维提升的高度激发学生形成理性认知，如此才更有利于历史核心素养的达成。
依旧围绕“文明的多样性”这一主题，前文已经论述了大河文明的多样，然而大河文明类型之外，世界古文明中还有以希腊为代表的海洋文明。对于希腊文明与大河文明的相异性，不用进行过多分析学生也可以有基本的认识，教学中教师只要向学生强调清楚，希腊的自然环境表现为山多、岛多，在这样的环境中形成了独特的希腊城邦制度，典型代表有雅典的民主制、斯巴达的寡头制和科林斯的僭主制，而其中最为后世津津乐道的是雅典的城邦民主制度。雅典的民主制度在古代世界中确实非常独特，虽然其有诸多弊端，也并非始终存在，但它毕竟造就了一个宽松的社会氛围，并给后人留下了诸如史学、文学、戏曲、哲学、数学等众多的成果。基于此，希腊在希波战争中为唤起全体希腊人的共同意识，制造出一个“他者”，“然后把他矮化、丑化、妖魔化;别人矮了，自己就高了，从而为打压、欺凌其他人寻找意识形态基础”。②最早把波斯乃至整个东方说成罪恶的就是希腊人，这成为今天西方学界“东方主义”理论的源头。希腊文明果真优越于西亚文明吗？我们可以借这个问题的探究进行新一轮对比，以激发学生的批判性思维。
根据批判性思维形成的一般规律，批判应从质疑开始，从文明的源头和早期发展来看，希腊文明优越吗？探寻希腊文明，我们就要回到克里特-迈锡尼文明。 材料1：图3、图4
19世纪70年代，德国人谢里曼在土耳其西北部发掘了迈锡尼，将一个不为人所知的文明展现在世人面前。1900年，英国学者伊文思在克里特岛上发现了克诺索斯的巨大宫殿，又将一个更为古老的文明展现在世人面前。从考古图片中我们可以清楚地看到，克里特文明展现出的庞大宫殿群说明“以克诺索斯为中心形成了某种权力和权威机制，可以组织和调动社会的大量资源，建造和维持一个大型权力中心的运作”，宫殿仪式厅面对正门靠墙中央的是一个高靠背雪花石膏宝座，两侧和周边靠墙是对称的没有靠背的石头长凳，这进一步说明“克诺索斯宫殿是由一个地位超群的统领为首的，很有可能就是一位王”。①顾准先生说：“在这些地下证据面前，我们无论怎样也不能相信，这些‘王’是氏族民主制度下的民选领袖，我们不能不肯定，他们……是‘受命于天’，统治剥削大批劳动人民的‘王’。”②显然，在克里特-迈锡尼时代，希腊文明的政治形态与古典时代显著不同。
此时学生会有质疑，教师可以继续引导分析：
材料2：迈锡尼文明……和西亚及埃及的文明有更多的相似之处。它那强大的君主制度、官僚机器、国家对经济严密的控制，以及浓厚的军事色彩……确实把它与希腊城邦区别开来。③
在许多城邦中，长老会和公民大会对国王有很大的制约能力，国王在外交政策上不得不听命于长老会。各城市的司法审判权总是掌握在长老会手中。④
材料3：绝大多数人是以耕作土地以收获果实来获得生活资料。⑤
在苏美尔各城邦经济生活中，神庙的作用十分重要，它是城邦的经济中心……已经拥有较多的土地……神庙经济内部分工细密，有农业、畜牧業……⑥
以上材料，从政治和经济两个角度，分别对希腊文明与西亚文明进行了阐述。从材料2中我们可以看到，迈锡尼文明实行的是强大的君主制度，而苏美尔文明的长老会和公民大会对王权有很大的制约作用。从材料3中我们可以看到，无论是雅典还是苏美尔，其经济基础皆为农业。显然，希腊文明在早期发展的过程中同西亚文明具有许多的相似性，即使是古典时代的城邦民主制度也只是希腊历史在某一个时期的特殊产物，并不能代表整个希腊文明。教学中，教师还可以再补充一些艺术文化方面的图片进行对比，如文字、壁画、雕塑、建筑，等等，让学生对两种文明的成果有更直观的印象。至此，学生会反思，在此基础上形成“文明具有多样性，各种文明和文化具有同等价值，并无优劣高下之分”这一价值观念。
赵亚夫先生认为，教育必须应对社会和经济的复杂变化和由此带来的各种观念冲击。突出学生自身思考的价值，即是教育生长的自动调节。不管教师是否有足够的把握去教会学生思考，也不论教师所教的思考方法有多少可以在解决学生日常生活难题时立竿见影，指导学生“会学”的观点还是替代了让学生“学会”的观点。批判性思维则于技能和态度两方面，提供了多样且巧妙的“会学”方法。⑦可见，提倡批判性思维，是在历史教学中寻求创新的思路和方法，也是落实课程标准的基本要求。
教学设计不能偏离历史课程的发展目标，即培养和提高学生的历史核心素养。因此，在课程结构的设计、课程内容的选择、课程过程的实施等方面，都要始终贯穿发展学生历史核心素养这一任务。史料实证和历史解释这两大素养在历史课堂中必有呈现，唯物史观和时空观念的渗透就更需要引起我们关注。
（一）唯物史观与价值判断
唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，其基本观点包括社会存在决定社会意识、生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑等。本课的第一子目是“人类文明的产生”。人类文明为何会产生？教材开篇就给出了结论：农业和畜牧业的产生，是人类迈向文明的前提。⑧从食物采集者到食物生产者，这一过程背后隐藏的本质是生产力的发展，当生产力发展到产生私有化的程度就必定会出现一种新的社会组织形式——国家。统治者的出现，职业的分工，村落和城市，也许还有文字……所有这些加在一起就叫文明。所以钱乘旦先生说：“农业本身不是文明，但农业一定引发文明。”①显然，农业革命引发文明在世界范围内具有普遍性，既然文明的起源以农业革命为基础，那么各地区文明的物质基础和发展也是具有可对比性的。基于此，教师在进行文明的比较时，完全可以将此唯物史观渗透进教材内容，当学生能够认识到文明的产生是由生产力的发展尤其是农业生产力的发展所决定这一普遍规律时，自然就会认同文明的产生无优劣高下之分的观点，从而达成核心素养中尊重不同文明发展中呈现的特点的价值取向要求。
（二）时空定位必不可少
马克思主义唯物史观认为，认识历史要从客观的历史实际出发，具体问题具体分析，在特定的历史条件下，理解历史人物的思想与行为，以及各种历史事件和历史现象得以存在的理由。什么是特定的历史条件？这就是时空观念。课程标准指出：时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，它包括历史时序的观念和历史地理的观念，一切人类活动都必须通过标记其时间和空间才能明确无误。②
本课是通过对世界不同文明的分析比较来阐述文明多样性的，如果离开时空观念，文明间的分析比较就会显得毫无价值。那么，如何开篇就让学生产生一个明确的时空观念呢？数轴和地图的使用必不可少。教材中已经为我们提供了“古代主要文明示意图”，教学中我们要充分用好这张地图，要让学生对世界古文明所处的地理区位有准确认识，这样我们才能让学生理解自然地理环境对文明产生的巨大影响。然而，仅有空间概念还不够，将文明与文明的发展置于历史的长河中进行考察，才能使人辨明它在每一阶段有什么特点，而处于同一时空切面中的文明才更有比较的价值。因此，我们还必须让学生产生清晰的时序观念，简单易行的方法就是制作数轴（如图5）：
这样的数轴使得古代文明及其发展成果的先后顺序一目了然地呈现在学生眼前，诸如“两河文明和埃及文明是最早的文明”“印度河文明与恒河文明是不同的文明”“希腊文明不等同于古典城邦制度文明”等概念，学生可以从中领悟。
当然，历史学科的五个核心素养是一个整体，反映了不同方面的要求，出于课标表述的需要可以分开呈现，但在实际教学中却是不可分割的。因此，我们在课堂教学中突出史料实证与历史解释的同时，切忌将唯物史观与时空观念弃于一角，只有核心素养交互作用了，学生的学科素养才能相伴相长。
加涅认为，教学设计是系统地规划教学系统的过程。主题教学模式以中轴主线展开教学，可以最大限度地整合教材的内容、突出知识主干和教学目标。但在实际的操作中还需要中学一线教师精心研究教材的内容，可以将多种教学理论融合于教学实践，在大胆取舍的基础上进行教学设计。这是一种魄力，更是一种智慧，需要我们不断地探寻它的奥秘！
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师。
【责任编辑：王湉湉】