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[摘 要]在我国二外日语的教学环境下，课堂教学是学习者获得语言知识和技能的主要阵地。课堂教学的关键在于教师和教材，我国高校二外日语教材大都是《新版中日交流标准日本语》初级上、下册。虽然教材的编写者已经竭尽全力去满足学习者的需求，但是由于时代、地域、编者水平等多方面因素的影响，这套教材并不能百分百地适应特定环境下每一个特定班级的需求。这就需要教师进行教材的二次开发。如果日语教师在二语习得理论的指导下，对二外日语教材进行充分的二次开发，使之更加适应所教授学生的实际情况，那么对于二外日语的教学必然会产生积极影响。作者以上述教材为考察对象，探讨二语习得理论对二外日语教材二次开发的启示。
[关键词]二语习得理论；二外日语；教材二次开发；输入假说；输出假说；情感过滤假说
[中图分类号] H36 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0132-03
二语课堂的研究早在20世纪初就已经开始，但作为一门独立学科，第二语言习得研究始于20世纪六七十年代，至今已有40多年的历史。“在二语习得领域里第二语言约定俗成地泛指母语之外的所有语言，包括在目的语环境下学习的非母语语言（如华人在美国学习英语），在非目的语环境下学习的非母语语言（如美国学生在美國学习汉语）。”[1]在我国二外日语的教学环境下，无法做到在日语的自然环境中学习日语，课堂教学成为学习者获得语言知识和技能的主要阵地。课堂教学的关键在于教师和教材，我国高校二外日语教材大都是《新版中日交流标准日本语》初级上、下册（以下简称《新版日本语》）。虽然教材的编写者已经竭尽全力去满足学习者的需求，但是由于时代、地域、编者水平等多方面因素的影响，这套教材并不能百分百地适应特定环境下每一个特定班级的需求。这就需要教师进行教材的二次开发。“每位教师对教材的使用都会受自身的知识、能力以及教育教学信念的影响，每位教师对教材的处理都有着不同于他人之处，教师的特别处理可能包括对教材内容的删减、增补、调整和加工，同时还包括选用其他教学材料，如与话题或主题相关的网络资源、视频、音频或者阅读文本。我们把教师对教材的这种加工处理称为对教材的‘二次开发’”[2]。如果日语教师能在二外日语的教学过程中，在二语习得理论的指导下，对二外日语教材进行充分的二次开发，使之更加适应所教授学生的实际情况，那么对于二外日语的教学必然会产生积极影响。笔者将抛砖引玉，以《新版日本语》为考察对象，探讨二语习得理论对于二外日语教材二次开发的启示。
二语习得理论众多[3-7]，笔者认为和教师进行教材二次开发关系密切的主要有输入假说、输出假说和情感过滤假说。
一、输入假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
输入假说包含在Krashen提出的监控理论（The Monitor Theory）中，监控理论还包括了其他四个假说，即习得和学习假说、自然顺序假说、情感过滤假说和监察假说。输入假说是Krashen监控理论的核心理论，对二语习得研究有着重大深远的影响。
输入假说的观点认为，学习者需要的不仅仅是单独的输入，而是可理解性输入，只有接收到可理解性输入，学习者才能运行内在加工机制。这里的可理解性输入是指比学习者已有的语法知识稍微难一级别的知识。Krashen把学习者的已有知识状态定义为i，把略高一级别的知识状态定义为“i+1”。通过理解包含在“i+1”的语言输入，我们从当前的水平i按照自然顺序发展到 “i+1”。
根据输入假说理论观点，笔者做出以下几个推论：一是语言学习者应该大量接触高于已有语言知识的材料；二是进行输入理解时，应当把注意力集中在语言内容而非形式上；三是语言输入的状态最好是自然环境下有意义的语言活动，而且输入需要达到一定量。
在二外日语教学中使用《新版日本语》初级上、下册，学习者基本是日语零起点，每一课的内容都是学习新的知识，既包括新的单词、语法、句型的学习，也包括日本文化的了解。所以教材的编排整体遵循了“i+1”理论。但教师在教学时应当注意新、旧知识的联系和区别，比如新学单词和已学单词读音的区别和联系，并引导学习者探索相同汉字读音的相同或不同的原因：日汉字的音读和训读。第一课出现的单词「人」，既有训读「ひと」，也有音读「じん」和「にん」，要有意识地引导学习者归纳、总结日汉字音读、训读的规律，并举一反三地应用到其他单词的学习当中。
在进行教材的二次开发时，教师还要注意根据学习者的水平调整教材中的语言输入的难易程度，因为超过学习者已有知识级别太多的输入，对学习者来讲不是可理解性输入，也是无用的。如第五课中出现的动词ます形，如果教师在讲解时加入动词基本形到动词ます形变形的规则，绝大部分学习者会觉得不知所云。进行教材二次开发时，充分了解学习者现有的知识水平和教材知识的能力要求至关重要。
根据输入假说，学习者能理解输入内容，并且可理解性输入需要达到一定的量才能被学习者掌握。由此可知，仅仅依靠课堂的学习内容往往无法实现，教师在进行教材二次开发时需针对教材内容补充相应的输入材料。如讲解到第一课时，除单词、语法、句型的讲解外，可加入视频资料，让学习者更直观地感受日本人初次见面时的礼节，让文字叙述变得丰富生动起来。也可以加入课文朗诵和会话表演，丰富输入的类型。
二、输出假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
作为对Krashen输入假说的补充，Swain（1995；2005）提出了输出假说。Swain 认为，单纯的可理解性输入不能让二语学习者习得目的语。输出是语言习得不可缺少的重要部分。Swain（1995）指出“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会试用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语的水平”。Pica（1994）总结说，输入和输出都与语言习得形式密切相关。通过输入、反馈和输出，让学习者注意到新的语言形式并尝试使用，最后促使习得发生。 根据输出假说理论，笔者做出以下推论：一是大量的可理解性输入是输出的前提，输出是检验输入效果的有效途径；二是教师在教学过程中，除提供大量的可理解性输入外，需提供形式多样的输出，以检验输入效果；三是既然大量的可理解性输入是输出的前提条件，所以应尽量避免输入不足的情况下过早地输出。
在课堂教学过程中，笔者理解的所谓输出，更多的是完成教材练习以及教师设计的以语言输出为目的的多种题型。下面探讨在二语习得输出假说理论视角下，教师对教材练习和课堂练习进行二次开发的启示。
我们知道学习外语时不能正确听的音也不能正确发音。因此，进行发音训练之前让学习者多次重复听发音内容；播放给学习者听的声音不仅是教师的声音，还应有磁带和光碟录音；对初学者的发音训练，不应让学习者闷头记忆，要让学习者进行反复跟读。学习者通过模仿教师或者录音老师的发音，在不断重复的过程中可以很快纠正自己的发音。此外，在初级阶段，教师可以加入配对练习。写法或发音相似的假名之间、特定发音训练的词组之间、声调相似的词组之间，如果组成配对练习应该会有很明显的效果。这一点是《新版日本语》发音训练这一块所缺少的。《新版日本语》入门单元可以适当加入以下练习，并配上录音以方便学生区别。
练习一：朗读下列单词，注意「つ」与「す」的发音区别。
いつ（什么时候） いす（椅子）
たつ（站立） たす（加上）
练习二：朗读下列单词，注意拗音和非拗音的区别。
びょういん（医院）びよういん（美容院）
じゅう（十）じゆう（自由）
但是不断重复朗读没有上、下文的单词，对于学习者而言可能会产生疲劳感和乏味感。在这些单调的重复练习当中，教师可以适当加入「早口ことば」，如「なまむぎなままめなまたまご」（生麦生豆生卵）、「もももすももももものうち」（桃もスモモも桃のうち）等類似的绕口令，这样既可以加深学习者对假名的熟悉程度，也可以增加学习的乐趣。
教师在进行课后练习指导时，活动形式不仅可以按照教师提问、全班集体回答问题、教师点名学习者一个一个回答问题这些形式，还可以分组进行练习，如将班级分为两组进行练习、学习者提问教师回答等多种形式。此外，为了引起学习者的兴趣，教师在提到某个单词或短语时，应尽量拿实物或者图片示意学习者。例如，教师可以拿日本传统点心樱花饼的图片示意学习者来进行以下对话。
教师：「日本の桜餅を食べたことがありますか。」
学生：「いいえ、食べたことがありません。」/「はい、食べたことがあります。」
教师：「じゃ、食べたいですか。」/「じゃ、どんな味ですか。」
学生：「はい、食べたいですね。」/「ちょっと春の味がしますね。」
教师：……
学生：……
接下来教师慢慢将会话的中心交给学习者。这种类型的练习能够大幅提升学习者的学习兴趣，促使他们主动了解日本文化，也能增加学习者使用日语进行输出的机会。
教师还可以设计类似信息填空的题目，让两位学习者拿着不同话题的卡片，让对方在对话中不断完善卡片上不完整的内容，比如对方的兴趣爱好、周末的活动计划、对某事物的看法等，这样既能增进同学间的相互了解，又能锻炼语言能力。
此外，教师在进行教材的二次开发时，应多加入以交流为目的的创造性练习，并进行有效指导。创造性练习常见的方式是提问练习。提问练习并非指根据教科书的内容进行提问，这类属于应答练习。提问练习指针对学习者的个人信息进行提问，学习者根据自己的思考和自身经验进行回答的练习。提问练习是以交流为目的的练习中使用频率最高、范围最广的练习方法，主要以教师提问、学习者回答的方式进行。作为指导教师需要准备以下三个阶段的提问。第一类问题：教师使用想要学习者掌握的重要语句对其进行提问，学习者只需用「はい」或者「いいえ」来进行回答。其目的在于将重要句型的用法用示例的形式展示给学习者。第二类问题：教师对学习者进行提问，提问内容需要学习者使用该课重要的句型进行回答。这是提问练习的中心问题。第三类问题：教师提出询问理由的问题。使用「どうして」、「なぜ」等进行提问，这种问题的答案需要学习者进行理由说明。有论据有逻辑的谈话内容能有效锻炼学习者的逻辑思维能力和用目的语进行交流的能力。
以上是笔者设定的理想状态，教师在进行教材的二次开发时，没有必要每次都涉及以上三种类型的提问。可以根据学习内容的不同由易到难循序渐进地增加提问难度，因为在初级阶段突然进入提问练习可能让学习者产生不安情绪。
三、情感过滤假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
Krashen（1985）认为除大量的可理解性输入外，影响二语习得的还有一个重要因素——情感。他指出，情感包括动机、态度、自信、焦虑等因素，由此他提出了情感过滤假说。情感过滤值高时，会阻碍输入进而影响习得。情感过滤值低且有大量可理解性输入时，输入就能够促进二语习得发生。由此可见，学习者学习动机强、自信、心情愉悦、对语言学习兴趣高等积极情感能有效促进习得发生，而学习动机弱、自卑、焦虑、紧张等消极情感会阻碍习得发生。
根据Krashen的情感过滤假说，笔者做出以下推论：一是教师需要充分了解学习者的情感因素；二是积极情感能促进习得发生，所以教师要创造让学习者产生积极情感的条件。
教师在进行二外日语教材的二次开发时，应给予学习者正面的情感输入，如积极的人生观、价值观，正面的日本文化知识，有趣的文章、视频、音频，并给予学生正面的反馈和评价，尽可能培养学生学习的兴趣和自信心，降低情感过滤值。
教师在点名让学习者回答提问时要尽量注意：一是不要偏心，不要只点教师喜欢的或在课堂上表现活跃的学习者回答，而忽略自信心不足或者害羞的学习者；二是要提出问题后再点名，这样全部学习者都会认真听取教师的提问，都会认真做好回答问题的准备；三是相对容易的题目点名掌握情况不算太好的学习者回答，相对较难的题目点名掌握情况较好的学习者回答，并在学习者回答后给予积极的评价。以上这些方法都能够一定程度上消除学习者的情感过滤值。
在纠正学习者错误的问题上，不要有错必纠，过于严格。课堂上过于严格的纠错不仅打断学习者的思维，影响他们的交流，而且容易让学习者难堪，增长学习者的情感过滤值。教师应鼓励学习者，语言是人类的交际工具，主要目的是交流，在这个前提之下需要注意语言形式，让对方更容易理解你的表达内容。在纠错时，教师可以使用有纠错效果的形式纠错。根据研究发现，最具纠错效果的是启发式纠错（Lyster&Ranta，1997），能够引起学习者100%的回应。启发式纠错指教师通过提问的方式启发学生更正自己的语言错误。如《新版日本语》初级上册第10课练习Ⅱ中第4题翻译第（3）小题。
京都很美。不过，不太安静。
有学习者翻译为：「京都はきれかったです。しかし、静かではありませんでした。」与其直接告诉学生「きれかったです」的用法是错误的，不如提问：「きれい」是什么词性的词？学习者一般都能够知道「きれい」是看上去像形1的形2。教师提问后，可以进一步让学习者回顾其他类似的词，加深其印象。
四、结语
本文从二语习得理论出发，分析了输入假说、输出假说、情感过滤假说的内涵及其对《新版日本语》教材二次开发的启示，并提出了笔者运用二语习得理论进行二外日语教材二次开发时的体会和思考，供各位同行探讨。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 袁芳远.基于课堂的第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2016.
[2] 王笃勤，等.教材二次开发：从理论到实践[M].上海：复旦大学出版社，2015.
[3] 黄薇.日语教材“二次开发“的重要价值和意义：以三所大学日语教材为例[J].教育文化论坛，2014（14）：100-102+129.
[4] 新版中日交流标准日本语：初级：上、下册[M].2版.北京：人民教育出版社，2008.
[5] 罗德·埃利斯.第二语言习得概论[M].牛毓梅，译，北京：商务印书馆，2015.
[6] 王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2018.
[7] 横山纪子.二语习得研究与日语教育[M].北京：高等教育出版社，2015.
[责任编辑：庞丹丹]
[关键词]二语习得理论；二外日语；教材二次开发；输入假说；输出假说；情感过滤假说
[中图分类号] H36 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0132-03
二语课堂的研究早在20世纪初就已经开始，但作为一门独立学科，第二语言习得研究始于20世纪六七十年代，至今已有40多年的历史。“在二语习得领域里第二语言约定俗成地泛指母语之外的所有语言，包括在目的语环境下学习的非母语语言（如华人在美国学习英语），在非目的语环境下学习的非母语语言（如美国学生在美國学习汉语）。”[1]在我国二外日语的教学环境下，无法做到在日语的自然环境中学习日语，课堂教学成为学习者获得语言知识和技能的主要阵地。课堂教学的关键在于教师和教材，我国高校二外日语教材大都是《新版中日交流标准日本语》初级上、下册（以下简称《新版日本语》）。虽然教材的编写者已经竭尽全力去满足学习者的需求，但是由于时代、地域、编者水平等多方面因素的影响，这套教材并不能百分百地适应特定环境下每一个特定班级的需求。这就需要教师进行教材的二次开发。“每位教师对教材的使用都会受自身的知识、能力以及教育教学信念的影响，每位教师对教材的处理都有着不同于他人之处，教师的特别处理可能包括对教材内容的删减、增补、调整和加工，同时还包括选用其他教学材料，如与话题或主题相关的网络资源、视频、音频或者阅读文本。我们把教师对教材的这种加工处理称为对教材的‘二次开发’”[2]。如果日语教师能在二外日语的教学过程中，在二语习得理论的指导下，对二外日语教材进行充分的二次开发，使之更加适应所教授学生的实际情况，那么对于二外日语的教学必然会产生积极影响。笔者将抛砖引玉，以《新版日本语》为考察对象，探讨二语习得理论对于二外日语教材二次开发的启示。
二语习得理论众多[3-7]，笔者认为和教师进行教材二次开发关系密切的主要有输入假说、输出假说和情感过滤假说。
一、输入假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
输入假说包含在Krashen提出的监控理论（The Monitor Theory）中，监控理论还包括了其他四个假说，即习得和学习假说、自然顺序假说、情感过滤假说和监察假说。输入假说是Krashen监控理论的核心理论，对二语习得研究有着重大深远的影响。
输入假说的观点认为，学习者需要的不仅仅是单独的输入，而是可理解性输入，只有接收到可理解性输入，学习者才能运行内在加工机制。这里的可理解性输入是指比学习者已有的语法知识稍微难一级别的知识。Krashen把学习者的已有知识状态定义为i，把略高一级别的知识状态定义为“i+1”。通过理解包含在“i+1”的语言输入，我们从当前的水平i按照自然顺序发展到 “i+1”。
根据输入假说理论观点，笔者做出以下几个推论：一是语言学习者应该大量接触高于已有语言知识的材料；二是进行输入理解时，应当把注意力集中在语言内容而非形式上；三是语言输入的状态最好是自然环境下有意义的语言活动，而且输入需要达到一定量。
在二外日语教学中使用《新版日本语》初级上、下册，学习者基本是日语零起点，每一课的内容都是学习新的知识，既包括新的单词、语法、句型的学习，也包括日本文化的了解。所以教材的编排整体遵循了“i+1”理论。但教师在教学时应当注意新、旧知识的联系和区别，比如新学单词和已学单词读音的区别和联系，并引导学习者探索相同汉字读音的相同或不同的原因：日汉字的音读和训读。第一课出现的单词「人」，既有训读「ひと」，也有音读「じん」和「にん」，要有意识地引导学习者归纳、总结日汉字音读、训读的规律，并举一反三地应用到其他单词的学习当中。
在进行教材的二次开发时，教师还要注意根据学习者的水平调整教材中的语言输入的难易程度，因为超过学习者已有知识级别太多的输入，对学习者来讲不是可理解性输入，也是无用的。如第五课中出现的动词ます形，如果教师在讲解时加入动词基本形到动词ます形变形的规则，绝大部分学习者会觉得不知所云。进行教材二次开发时，充分了解学习者现有的知识水平和教材知识的能力要求至关重要。
根据输入假说，学习者能理解输入内容，并且可理解性输入需要达到一定的量才能被学习者掌握。由此可知，仅仅依靠课堂的学习内容往往无法实现，教师在进行教材二次开发时需针对教材内容补充相应的输入材料。如讲解到第一课时，除单词、语法、句型的讲解外，可加入视频资料，让学习者更直观地感受日本人初次见面时的礼节，让文字叙述变得丰富生动起来。也可以加入课文朗诵和会话表演，丰富输入的类型。
二、输出假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
作为对Krashen输入假说的补充，Swain（1995；2005）提出了输出假说。Swain 认为，单纯的可理解性输入不能让二语学习者习得目的语。输出是语言习得不可缺少的重要部分。Swain（1995）指出“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会试用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语的水平”。Pica（1994）总结说，输入和输出都与语言习得形式密切相关。通过输入、反馈和输出，让学习者注意到新的语言形式并尝试使用，最后促使习得发生。 根据输出假说理论，笔者做出以下推论：一是大量的可理解性输入是输出的前提，输出是检验输入效果的有效途径；二是教师在教学过程中，除提供大量的可理解性输入外，需提供形式多样的输出，以检验输入效果；三是既然大量的可理解性输入是输出的前提条件，所以应尽量避免输入不足的情况下过早地输出。
在课堂教学过程中，笔者理解的所谓输出，更多的是完成教材练习以及教师设计的以语言输出为目的的多种题型。下面探讨在二语习得输出假说理论视角下，教师对教材练习和课堂练习进行二次开发的启示。
我们知道学习外语时不能正确听的音也不能正确发音。因此，进行发音训练之前让学习者多次重复听发音内容；播放给学习者听的声音不仅是教师的声音，还应有磁带和光碟录音；对初学者的发音训练，不应让学习者闷头记忆，要让学习者进行反复跟读。学习者通过模仿教师或者录音老师的发音，在不断重复的过程中可以很快纠正自己的发音。此外，在初级阶段，教师可以加入配对练习。写法或发音相似的假名之间、特定发音训练的词组之间、声调相似的词组之间，如果组成配对练习应该会有很明显的效果。这一点是《新版日本语》发音训练这一块所缺少的。《新版日本语》入门单元可以适当加入以下练习，并配上录音以方便学生区别。
练习一：朗读下列单词，注意「つ」与「す」的发音区别。
いつ（什么时候） いす（椅子）
たつ（站立） たす（加上）
练习二：朗读下列单词，注意拗音和非拗音的区别。
びょういん（医院）びよういん（美容院）
じゅう（十）じゆう（自由）
但是不断重复朗读没有上、下文的单词，对于学习者而言可能会产生疲劳感和乏味感。在这些单调的重复练习当中，教师可以适当加入「早口ことば」，如「なまむぎなままめなまたまご」（生麦生豆生卵）、「もももすももももものうち」（桃もスモモも桃のうち）等類似的绕口令，这样既可以加深学习者对假名的熟悉程度，也可以增加学习的乐趣。
教师在进行课后练习指导时，活动形式不仅可以按照教师提问、全班集体回答问题、教师点名学习者一个一个回答问题这些形式，还可以分组进行练习，如将班级分为两组进行练习、学习者提问教师回答等多种形式。此外，为了引起学习者的兴趣，教师在提到某个单词或短语时，应尽量拿实物或者图片示意学习者。例如，教师可以拿日本传统点心樱花饼的图片示意学习者来进行以下对话。
教师：「日本の桜餅を食べたことがありますか。」
学生：「いいえ、食べたことがありません。」/「はい、食べたことがあります。」
教师：「じゃ、食べたいですか。」/「じゃ、どんな味ですか。」
学生：「はい、食べたいですね。」/「ちょっと春の味がしますね。」
教师：……
学生：……
接下来教师慢慢将会话的中心交给学习者。这种类型的练习能够大幅提升学习者的学习兴趣，促使他们主动了解日本文化，也能增加学习者使用日语进行输出的机会。
教师还可以设计类似信息填空的题目，让两位学习者拿着不同话题的卡片，让对方在对话中不断完善卡片上不完整的内容，比如对方的兴趣爱好、周末的活动计划、对某事物的看法等，这样既能增进同学间的相互了解，又能锻炼语言能力。
此外，教师在进行教材的二次开发时，应多加入以交流为目的的创造性练习，并进行有效指导。创造性练习常见的方式是提问练习。提问练习并非指根据教科书的内容进行提问，这类属于应答练习。提问练习指针对学习者的个人信息进行提问，学习者根据自己的思考和自身经验进行回答的练习。提问练习是以交流为目的的练习中使用频率最高、范围最广的练习方法，主要以教师提问、学习者回答的方式进行。作为指导教师需要准备以下三个阶段的提问。第一类问题：教师使用想要学习者掌握的重要语句对其进行提问，学习者只需用「はい」或者「いいえ」来进行回答。其目的在于将重要句型的用法用示例的形式展示给学习者。第二类问题：教师对学习者进行提问，提问内容需要学习者使用该课重要的句型进行回答。这是提问练习的中心问题。第三类问题：教师提出询问理由的问题。使用「どうして」、「なぜ」等进行提问，这种问题的答案需要学习者进行理由说明。有论据有逻辑的谈话内容能有效锻炼学习者的逻辑思维能力和用目的语进行交流的能力。
以上是笔者设定的理想状态，教师在进行教材的二次开发时，没有必要每次都涉及以上三种类型的提问。可以根据学习内容的不同由易到难循序渐进地增加提问难度，因为在初级阶段突然进入提问练习可能让学习者产生不安情绪。
三、情感过滤假说对《新版日本语》教材二次开发的启示
Krashen（1985）认为除大量的可理解性输入外，影响二语习得的还有一个重要因素——情感。他指出，情感包括动机、态度、自信、焦虑等因素，由此他提出了情感过滤假说。情感过滤值高时，会阻碍输入进而影响习得。情感过滤值低且有大量可理解性输入时，输入就能够促进二语习得发生。由此可见，学习者学习动机强、自信、心情愉悦、对语言学习兴趣高等积极情感能有效促进习得发生，而学习动机弱、自卑、焦虑、紧张等消极情感会阻碍习得发生。
根据Krashen的情感过滤假说，笔者做出以下推论：一是教师需要充分了解学习者的情感因素；二是积极情感能促进习得发生，所以教师要创造让学习者产生积极情感的条件。
教师在进行二外日语教材的二次开发时，应给予学习者正面的情感输入，如积极的人生观、价值观，正面的日本文化知识，有趣的文章、视频、音频，并给予学生正面的反馈和评价，尽可能培养学生学习的兴趣和自信心，降低情感过滤值。
教师在点名让学习者回答提问时要尽量注意：一是不要偏心，不要只点教师喜欢的或在课堂上表现活跃的学习者回答，而忽略自信心不足或者害羞的学习者；二是要提出问题后再点名，这样全部学习者都会认真听取教师的提问，都会认真做好回答问题的准备；三是相对容易的题目点名掌握情况不算太好的学习者回答，相对较难的题目点名掌握情况较好的学习者回答，并在学习者回答后给予积极的评价。以上这些方法都能够一定程度上消除学习者的情感过滤值。
在纠正学习者错误的问题上，不要有错必纠，过于严格。课堂上过于严格的纠错不仅打断学习者的思维，影响他们的交流，而且容易让学习者难堪，增长学习者的情感过滤值。教师应鼓励学习者，语言是人类的交际工具，主要目的是交流，在这个前提之下需要注意语言形式，让对方更容易理解你的表达内容。在纠错时，教师可以使用有纠错效果的形式纠错。根据研究发现，最具纠错效果的是启发式纠错（Lyster&Ranta，1997），能够引起学习者100%的回应。启发式纠错指教师通过提问的方式启发学生更正自己的语言错误。如《新版日本语》初级上册第10课练习Ⅱ中第4题翻译第（3）小题。
京都很美。不过，不太安静。
有学习者翻译为：「京都はきれかったです。しかし、静かではありませんでした。」与其直接告诉学生「きれかったです」的用法是错误的，不如提问：「きれい」是什么词性的词？学习者一般都能够知道「きれい」是看上去像形1的形2。教师提问后，可以进一步让学习者回顾其他类似的词，加深其印象。
四、结语
本文从二语习得理论出发，分析了输入假说、输出假说、情感过滤假说的内涵及其对《新版日本语》教材二次开发的启示，并提出了笔者运用二语习得理论进行二外日语教材二次开发时的体会和思考，供各位同行探讨。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 袁芳远.基于课堂的第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2016.
[2] 王笃勤，等.教材二次开发：从理论到实践[M].上海：复旦大学出版社，2015.
[3] 黄薇.日语教材“二次开发“的重要价值和意义：以三所大学日语教材为例[J].教育文化论坛，2014（14）：100-102+129.
[4] 新版中日交流标准日本语：初级：上、下册[M].2版.北京：人民教育出版社，2008.
[5] 罗德·埃利斯.第二语言习得概论[M].牛毓梅，译，北京：商务印书馆，2015.
[6] 王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2018.
[7] 横山纪子.二语习得研究与日语教育[M].北京：高等教育出版社，2015.
[责任编辑：庞丹丹]