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【摘 要】后现代主义的师生关系是基于后现代的教育观。后现代主义将师生关系理解为“对话者及其关系”,强调在师生之间建立平等的对话关系。对话成为后现代主义视域中师生关系的基本特征。后现代主义将教育过程中的师生关系理解为一种相互作用的交往关系,而交往追求的应是相互理解,应把师生关系塑造成为一种共生关系。后现代主义推动了当代教育理论的师生观转型。
【关键词】后现代主义;师生观;对话;交往
中图分类号:G456 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2010)08-0242-02
后现代主义是20世纪60年代兴起的具有世界影响的文化思潮,它所具有的批判性、丰富性、复杂性等特点冲击着人类研究的各个领域。20 世纪90年代后期,后现代主义开始对教育领域发起冲击,德里达、福柯、利奥塔等人运用后现代主义的一些基本理论,对后现代主义视域中的教育目的、教育制度、教育话语权和话语方式、教育评价体系等进行了反思与批判,并取得了一些成果,引起了一大批教育学者的关注。在后现代主义的影响下,教育科学的研究方法表现出多元性、开放性和复杂性的特点,研究者开始以后现代主义的视角和方法批判性地检视和反思教育过程的各种因素,其中师生关系逐渐成为研究者关注的热点。
1 后现代主义观点的主要特征
试图给后现代主义下个明确的定义是困难的,因为统一的后现代理论似乎并不存在,甚至各种立场之间也缺乏一致的趋向,但是如果从总体上对后现代主义的特征进行把握,可以发现,后现代主义有以下几个方面的倾向。
第一,批判理性主义,崇尚非理性。后现代主义者反对传统理性主义附加在理性之上的先验性和绝对性;否认认识的确定性和客观性;否认价值的普遍性和客观性。在他们看来,传统理性主义所追求的绝对真理和终极价值都是虚妄的。
第二,告别整体性、同一性,崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反思中,后现代主义者把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述,对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。后现代主义者主张向统一的整体开战;主张去开发各种歧见差异;主张为正不同之名而努力。与反对同一性、整体性相适应,后现代主义者倡导多元化。
第三,反本质主义。所谓反本质主义,就是指放弃内在和外在,以及放弃某物的内在核心与其边缘领域之间的区别的企图。后现代主义者认为,本质主义者主张本质高于现象并把对本质的发现和揭示视为认识的最终目标是极其荒谬的。
第四,反基础主义。后现代主义者否认人类知识和文化有某种可靠的理论基础,不承认有什么概念有如此特权,可以充当推出一切的原理。反基础主义者认为,同一性思维是陈旧、封闭僵化的思维模式,它必定导致独断论和“思想霸权”。
2 师生关系的概念
不同的学者对师生关系概念的界定不同,但主要有以下几种:
第一,师生关系是一种社会关系。例如,“师生关系是从人类血缘关系中分化出来的一种社会关系,是从人类父母和子女血缘关系中教育功能社会化分化出来的一种社会关系、职业关系。”
第二,师生关系是一种人际关系。李广生老师认为:师生关系就是指在教育过程中形成的教师与学生之间的人际关系,是人与人之间的关系。因此,师生关系还具有特殊性—教育特性。
第三,师生关系是一种心理关系。例如,“师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系”。
第四,师生关系既是社会关系又是人际关系。“师生关系是在特定的教育结构中表现出来的教师和学生之间的社会关系和人际关系。它具有特定的工作关系、自然的人际关系和深层的社会关系三个不同的层次,三者之间交互作用,构成现实生活中真正意义的师生关系,在我国当今来讲,即是素质教育背景下的师生关系”。
此外还有其它表述。如师生关系既是人际关系又是心理关系、师生关系既是社会关系又是心理关系等。但我们所说的是指第四个概念。
3 后现代主义视野中的师生关系
第一、平等对话的师生关系
对话并不是一个全新的概念,无论是在古代还是现代,对话一直被看作是交流和获取信息的重要手段。在追溯其源头时,一般认为,它起源于苏格拉底的“产婆术”,即通过提问引导学生“发现”真理。然而,后现代范式的对话具有后现代主义的特征。后现代主义教育从“本体论的平等”的观念出发,对现代教育中教师的作用和师生关系进行了深刻剖析和批判,质疑教育过程中教师的权威性和神圣性,强调师生之间的平等对话的关系。
后现代主义对迄今为止人类所取得的一切认识成果均持怀疑的态度,并且要从根基上颠覆和否定人们早已习以为常的各种认知范式。美国的德里达从认识论的角度批判了“存在的霸权”,也就是所谓的“逻各斯中心主义”。德里达认为,这种传统的形而上学的“逻各斯中心主义”恰恰是一个致命的弱点和矛盾。因为,既然这些“中心”都是不可质疑、不可阐释的,那么这些“中心”应该在结构之内,但实际上却都置于结构之外,也就是说这些“中心”在认知和理解范畴之外,所以应该说这些“中心”都是“去中心的”。
后现代主义的反中心论,以及由此引发的反元话语、反元叙述、反真理的永恒性和权威性等观点冲击了现代教育的师生观。因为,教师作为人类所取得的认识成果以及理性主义的代言人,并以此认识成果为教育内容、通过一定的教育方法向学生灌输这些经过科学证明或实践检验过的知识,完全与“逻各斯中心主义”相符合和相一致。因而,后现代主义对“逻各斯中心主义”的批判和质疑必然对教师的权威性和神圣性产生深刻的影响。后现代主义教育认为,在教育领域也应该“去中心”,应该消解教师的绝对权威,从而建立起一种师生平等对话的新型关系。这种反个人中心的思想,实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式。
美国的多尔从后现代主义课程观出发,反思和重构了师生对话关系。他反对以“泰勒原理”为代表的课程观。认为现代主义的课程总是局限于不变的封闭的框架中,教師总是按照“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果”四个步骤机械地运行,没有充分考虑到学生应主动参与课程的开发和教学过程。为此,多尔强调后现代主义课程观的开放性、复杂性和变革性,提出重建课程的新标准,要求教师适时地诱发学生内部的不平衡状态以求得新的平衡,激发学生的主观能动性和积极性,在最有利的情境下引发学生的内部自我重组,使学生在课程中有自我发展的机会。
后现代主义的对话理论要求教师以“对话者、激发者”的角色出现。对话是个体之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的过程,教学不仅要传递知识,而且还要培养学生的想象力、对话能力和创新能力,教师作为对话者需要具备三种核心能力:认识自己和学生;采取灵活的对话策略;减少对话焦虑。激发学生的学习动机是一件富有挑战性的事情,教师要实现成功的激发者的角色还要具备一个前提,即教师首先要激发自己的积极性。
第二、相互作用的共生关系
依据后现代主义倡导的以有机论和构成性关联来观察问题的视角,教育过程中的师生关系同样也是一种交互作用的共生关系。这是由教育过程中的以下特征所决定的。第一,后现代主义者反对理性主义、社会本位的教育目的。后现代主义者认为,教育目的应该是培养符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。在教育实践活动中,学生的需要、情感等特质应占有重要的地位,学生应该是独特的、完整的个体。在教育活动中,教师和学生的关系不再是改造者和被改造者之间的关系,而应该是两个独特的精神整体之间相互平等的关系。第二,从教育本质上看,教育活动是人与人的交往互动。雅斯贝尔斯这样说道:“教育是人与人的精神相契合,文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你) 的对话和敞亮……所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”如果离开了交互关系,也就不存在教师和学生的角色身份。教育活动是可以因时因地因人而变化的,当一种教育活动转化为另一种教育活动时,教师和学生的身份可能会相互转化。
从总体上说,教育活动就不再是教师单纯的授业解惑的过程,而转变为教师与学生之间相互学习、相互作用的过程。我们可以通过以下途径来实现。一是通过“角色换位”来实现。教师和学生可以在教育活动中互换角色。教师可以由此理解学生的认识、情感、态度、意向;学生也可由此学会宽容、尊重他人。二是通过移情来实现。教师要尽可能地体会学生的情感,且能够保持客观中立的位置,教师还应该教会学生如何以移情作用来体会别人的情感。三是可以在课程中增设探究性、开放性的内容,由此给予师生交流、讨论的空间。
第三、情感保障的师生关系
现代师生关系以理性主义、认知主义为主要特征,崇尚科学、秩序和制度。学校的各项规章制度和社会、家庭的希望,支配和规定了现代师生关系,并成为其主要内容。联系师生关系的真正的纽带是这些严格的要求,而不是一个人的情感。这不仅蕴涵着专制的危险,而且也把师生的发展空间变得封闭化、工具化和技术化。
而后现代的师生关系则崇尚非理性的因素,充分挖掘情感性的资源,最大限度地释放感情的力量。师生之间无须理性的审视或中介,师生关系的主观性、情绪性、随机性、偶然性、直觉和信仰等非理性因素得到全面展示并发挥其作用,从而影响师生的思维、对话和行为。师生以开放的心态面对彼此、面对一切,师生间自然情感的真诚流露,是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。没有什么东西可以阻止它的突然暴发,使师生间的距离猛然拉近,一切理性的规则全部消解,师生的感情彼此相融,共同体验人间真情的欢乐。师生之间的这种情感约定关系是真正的人性化模式。
4 后现代主义师生关系的意义
后现代师生关系是对现代师生关系的消解与转换,这既是后现代教育思潮的重要组成部分,又是师生关系的一次重大改革,从发展的角度看,其意义是显著的。一方面,后现代师生关系从形而上的角度对现代师生关系以至对现代以前的传统师生关系进行了彻底的反思和批判,洞察了现代师生关系的本性以及它自身難以克服的局限,揭露了现代师生关系中摧残人性的一面。从而使人清醒地认识到,现代师生关系并非就是师生关系的最佳追求,它仍然存在着许多问题,仍然有待于改进。在某种意义上,现代师生关系是现代理性社会的一个缩影,它不仅使人从小就被现代化了的师生关系所束缚、压抑和摧残,把人变成被动的、服从权威的、毫无创造性的“畸形材料”,而且无时无刻不以“师道尊严”来宣扬它的合理性,使人奉为圭臬。
另一方面,后现代主义并不仅仅是批判,“解构实践,不仅仅是简单地打破和消解形而上学这一传统基础,既要显现出体系内部的停滞和矛盾,又要提出一种新的思想的可能性”,而且还蕴涵着再生。后现代师生关系的各种描述为我们克服现代教育的局限,推动教育改革的进一步深化和发展,使新课程改革顺利地实施提供了很好的思路。事实上后现代的师生关系的思想和一些主张,正在变成现实的教育实践。
参考文献:
[1] 李以庄.论新型师生关系.西南民族学院学报,2002,(9):19
[2] 全国十二所重点师范大学.教育学基础.北京:教育科学出版社,2002,20
[3] 弗莱雷. 被压迫者教育学[M] . 顾建新,等,译. 上海:华东师范大学出版社,2001.
[4] 小威廉姆•多尔. 后现代课程观[M] . 王红宇,译. 北京:教育科学出版社,2000.
[5] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M] . 邹进,译. 北京:生活•读书•新知三联书店,1991.
【关键词】后现代主义;师生观;对话;交往
中图分类号:G456 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2010)08-0242-02
后现代主义是20世纪60年代兴起的具有世界影响的文化思潮,它所具有的批判性、丰富性、复杂性等特点冲击着人类研究的各个领域。20 世纪90年代后期,后现代主义开始对教育领域发起冲击,德里达、福柯、利奥塔等人运用后现代主义的一些基本理论,对后现代主义视域中的教育目的、教育制度、教育话语权和话语方式、教育评价体系等进行了反思与批判,并取得了一些成果,引起了一大批教育学者的关注。在后现代主义的影响下,教育科学的研究方法表现出多元性、开放性和复杂性的特点,研究者开始以后现代主义的视角和方法批判性地检视和反思教育过程的各种因素,其中师生关系逐渐成为研究者关注的热点。
1 后现代主义观点的主要特征
试图给后现代主义下个明确的定义是困难的,因为统一的后现代理论似乎并不存在,甚至各种立场之间也缺乏一致的趋向,但是如果从总体上对后现代主义的特征进行把握,可以发现,后现代主义有以下几个方面的倾向。
第一,批判理性主义,崇尚非理性。后现代主义者反对传统理性主义附加在理性之上的先验性和绝对性;否认认识的确定性和客观性;否认价值的普遍性和客观性。在他们看来,传统理性主义所追求的绝对真理和终极价值都是虚妄的。
第二,告别整体性、同一性,崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反思中,后现代主义者把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述,对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。后现代主义者主张向统一的整体开战;主张去开发各种歧见差异;主张为正不同之名而努力。与反对同一性、整体性相适应,后现代主义者倡导多元化。
第三,反本质主义。所谓反本质主义,就是指放弃内在和外在,以及放弃某物的内在核心与其边缘领域之间的区别的企图。后现代主义者认为,本质主义者主张本质高于现象并把对本质的发现和揭示视为认识的最终目标是极其荒谬的。
第四,反基础主义。后现代主义者否认人类知识和文化有某种可靠的理论基础,不承认有什么概念有如此特权,可以充当推出一切的原理。反基础主义者认为,同一性思维是陈旧、封闭僵化的思维模式,它必定导致独断论和“思想霸权”。
2 师生关系的概念
不同的学者对师生关系概念的界定不同,但主要有以下几种:
第一,师生关系是一种社会关系。例如,“师生关系是从人类血缘关系中分化出来的一种社会关系,是从人类父母和子女血缘关系中教育功能社会化分化出来的一种社会关系、职业关系。”
第二,师生关系是一种人际关系。李广生老师认为:师生关系就是指在教育过程中形成的教师与学生之间的人际关系,是人与人之间的关系。因此,师生关系还具有特殊性—教育特性。
第三,师生关系是一种心理关系。例如,“师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系”。
第四,师生关系既是社会关系又是人际关系。“师生关系是在特定的教育结构中表现出来的教师和学生之间的社会关系和人际关系。它具有特定的工作关系、自然的人际关系和深层的社会关系三个不同的层次,三者之间交互作用,构成现实生活中真正意义的师生关系,在我国当今来讲,即是素质教育背景下的师生关系”。
此外还有其它表述。如师生关系既是人际关系又是心理关系、师生关系既是社会关系又是心理关系等。但我们所说的是指第四个概念。
3 后现代主义视野中的师生关系
第一、平等对话的师生关系
对话并不是一个全新的概念,无论是在古代还是现代,对话一直被看作是交流和获取信息的重要手段。在追溯其源头时,一般认为,它起源于苏格拉底的“产婆术”,即通过提问引导学生“发现”真理。然而,后现代范式的对话具有后现代主义的特征。后现代主义教育从“本体论的平等”的观念出发,对现代教育中教师的作用和师生关系进行了深刻剖析和批判,质疑教育过程中教师的权威性和神圣性,强调师生之间的平等对话的关系。
后现代主义对迄今为止人类所取得的一切认识成果均持怀疑的态度,并且要从根基上颠覆和否定人们早已习以为常的各种认知范式。美国的德里达从认识论的角度批判了“存在的霸权”,也就是所谓的“逻各斯中心主义”。德里达认为,这种传统的形而上学的“逻各斯中心主义”恰恰是一个致命的弱点和矛盾。因为,既然这些“中心”都是不可质疑、不可阐释的,那么这些“中心”应该在结构之内,但实际上却都置于结构之外,也就是说这些“中心”在认知和理解范畴之外,所以应该说这些“中心”都是“去中心的”。
后现代主义的反中心论,以及由此引发的反元话语、反元叙述、反真理的永恒性和权威性等观点冲击了现代教育的师生观。因为,教师作为人类所取得的认识成果以及理性主义的代言人,并以此认识成果为教育内容、通过一定的教育方法向学生灌输这些经过科学证明或实践检验过的知识,完全与“逻各斯中心主义”相符合和相一致。因而,后现代主义对“逻各斯中心主义”的批判和质疑必然对教师的权威性和神圣性产生深刻的影响。后现代主义教育认为,在教育领域也应该“去中心”,应该消解教师的绝对权威,从而建立起一种师生平等对话的新型关系。这种反个人中心的思想,实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式。
美国的多尔从后现代主义课程观出发,反思和重构了师生对话关系。他反对以“泰勒原理”为代表的课程观。认为现代主义的课程总是局限于不变的封闭的框架中,教師总是按照“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果”四个步骤机械地运行,没有充分考虑到学生应主动参与课程的开发和教学过程。为此,多尔强调后现代主义课程观的开放性、复杂性和变革性,提出重建课程的新标准,要求教师适时地诱发学生内部的不平衡状态以求得新的平衡,激发学生的主观能动性和积极性,在最有利的情境下引发学生的内部自我重组,使学生在课程中有自我发展的机会。
后现代主义的对话理论要求教师以“对话者、激发者”的角色出现。对话是个体之间以一种共同的可理解的方式分享想法、信仰、思想和情感的过程,教学不仅要传递知识,而且还要培养学生的想象力、对话能力和创新能力,教师作为对话者需要具备三种核心能力:认识自己和学生;采取灵活的对话策略;减少对话焦虑。激发学生的学习动机是一件富有挑战性的事情,教师要实现成功的激发者的角色还要具备一个前提,即教师首先要激发自己的积极性。
第二、相互作用的共生关系
依据后现代主义倡导的以有机论和构成性关联来观察问题的视角,教育过程中的师生关系同样也是一种交互作用的共生关系。这是由教育过程中的以下特征所决定的。第一,后现代主义者反对理性主义、社会本位的教育目的。后现代主义者认为,教育目的应该是培养符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。在教育实践活动中,学生的需要、情感等特质应占有重要的地位,学生应该是独特的、完整的个体。在教育活动中,教师和学生的关系不再是改造者和被改造者之间的关系,而应该是两个独特的精神整体之间相互平等的关系。第二,从教育本质上看,教育活动是人与人的交往互动。雅斯贝尔斯这样说道:“教育是人与人的精神相契合,文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你) 的对话和敞亮……所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”如果离开了交互关系,也就不存在教师和学生的角色身份。教育活动是可以因时因地因人而变化的,当一种教育活动转化为另一种教育活动时,教师和学生的身份可能会相互转化。
从总体上说,教育活动就不再是教师单纯的授业解惑的过程,而转变为教师与学生之间相互学习、相互作用的过程。我们可以通过以下途径来实现。一是通过“角色换位”来实现。教师和学生可以在教育活动中互换角色。教师可以由此理解学生的认识、情感、态度、意向;学生也可由此学会宽容、尊重他人。二是通过移情来实现。教师要尽可能地体会学生的情感,且能够保持客观中立的位置,教师还应该教会学生如何以移情作用来体会别人的情感。三是可以在课程中增设探究性、开放性的内容,由此给予师生交流、讨论的空间。
第三、情感保障的师生关系
现代师生关系以理性主义、认知主义为主要特征,崇尚科学、秩序和制度。学校的各项规章制度和社会、家庭的希望,支配和规定了现代师生关系,并成为其主要内容。联系师生关系的真正的纽带是这些严格的要求,而不是一个人的情感。这不仅蕴涵着专制的危险,而且也把师生的发展空间变得封闭化、工具化和技术化。
而后现代的师生关系则崇尚非理性的因素,充分挖掘情感性的资源,最大限度地释放感情的力量。师生之间无须理性的审视或中介,师生关系的主观性、情绪性、随机性、偶然性、直觉和信仰等非理性因素得到全面展示并发挥其作用,从而影响师生的思维、对话和行为。师生以开放的心态面对彼此、面对一切,师生间自然情感的真诚流露,是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。没有什么东西可以阻止它的突然暴发,使师生间的距离猛然拉近,一切理性的规则全部消解,师生的感情彼此相融,共同体验人间真情的欢乐。师生之间的这种情感约定关系是真正的人性化模式。
4 后现代主义师生关系的意义
后现代师生关系是对现代师生关系的消解与转换,这既是后现代教育思潮的重要组成部分,又是师生关系的一次重大改革,从发展的角度看,其意义是显著的。一方面,后现代师生关系从形而上的角度对现代师生关系以至对现代以前的传统师生关系进行了彻底的反思和批判,洞察了现代师生关系的本性以及它自身難以克服的局限,揭露了现代师生关系中摧残人性的一面。从而使人清醒地认识到,现代师生关系并非就是师生关系的最佳追求,它仍然存在着许多问题,仍然有待于改进。在某种意义上,现代师生关系是现代理性社会的一个缩影,它不仅使人从小就被现代化了的师生关系所束缚、压抑和摧残,把人变成被动的、服从权威的、毫无创造性的“畸形材料”,而且无时无刻不以“师道尊严”来宣扬它的合理性,使人奉为圭臬。
另一方面,后现代主义并不仅仅是批判,“解构实践,不仅仅是简单地打破和消解形而上学这一传统基础,既要显现出体系内部的停滞和矛盾,又要提出一种新的思想的可能性”,而且还蕴涵着再生。后现代师生关系的各种描述为我们克服现代教育的局限,推动教育改革的进一步深化和发展,使新课程改革顺利地实施提供了很好的思路。事实上后现代的师生关系的思想和一些主张,正在变成现实的教育实践。
参考文献:
[1] 李以庄.论新型师生关系.西南民族学院学报,2002,(9):19
[2] 全国十二所重点师范大学.教育学基础.北京:教育科学出版社,2002,20
[3] 弗莱雷. 被压迫者教育学[M] . 顾建新,等,译. 上海:华东师范大学出版社,2001.
[4] 小威廉姆•多尔. 后现代课程观[M] . 王红宇,译. 北京:教育科学出版社,2000.
[5] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M] . 邹进,译. 北京:生活•读书•新知三联书店,1991.